SEMINARIO INTERNO
¿HACIA DÓNDE VA LA EDUCACIÓN?

José A. Zamora

Instituto de Filosofía (CSIC) • Foro I. Ellacuría

 

 

INDICE

  1. Religión y Democracia
  2. La crisis de la educación
  3. Educar en la era digital
  4. Educación y mundo del trabajo
  5. Familia-Escuela: encuentros y desencuentros
  6. Educación y justicia
  7. Centros educativos, ¿comunidades educativas?
  8. Educar para una ciudadanía crítica, educar en valores

El Seminario Permanente del Foro "Ignacio Ellacuría" tuvo en la primera sesión del curso 2005-2006 la visita de José María Mardones, con quien pudimos debatir sobre las cuestiones que había abordado en su conferencia sobre Religión y Democracia, que recogemos en este mismo informe y que formaba parte del Ciclo sobre "El debate del laicismo". El resto de sesiones del curso estuvo dedicado al tema de la educación bajo el título ¿Hacia dónde va la educación?

La dedicación profesional de muchos de los componentes del Seminario Interno a la tarea educativa ha propiciado que, independientemente de los temas que se abordaban, los debates tuvieran frecuentemente una derivación educativa. Las preocupaciones cotidianas en el ámbito de la educación se hacían presentes cuando tratábamos de los medios de comunicación, la sociedad de consumo, el mundo del trabajo, la inmigración, la publicidad o las alternativas al sistema económico. Sin embargo, nunca se había realizado un tratamiento detenido y sistemático de la cuestión educativa. Y el tema lo merece, tanto por el debate social que suscita, como por la importancia que tiene dentro de un proyecto de construcción de una sociedad alternativa. A continuación presentamos los contenidos de las sesiones con sus discusiones correspondientes.

Religión y Democracia (Primera Sesión)

La primera reunión sirvió para seguir debatiendo con José María Mardones sobre los contenidos de su conferencia sobre Religión y democracia.

1. No parece necesario aclarar qué aporta el cristianismo a la democracia, al menos teóricamente. Pero a veces mezclamos la realidad con nuestros deseos, y muchos nos preguntamos si en la práctica estas contribuciones son tan evidentes como en la teoría. Desde luego no cualquier cristianismo colabora con una sociedad abierta, democrática, pluralista y laica. La religiosidad actual normalmente se desentiende del compromiso sociopolítico y en muchos casos sólo desarrolla la dimensión espiritualista, centrándose en aspectos como la afectividad, las vivencias interiores, las emociones, etc. Necesitamos pues de un cristianismo verdaderamente encarnado y militante, pero descubrimos que éste es casi siempre minoritario.

De aquí que cuando uno se declara cristiano en nuestros ambientes cotidianos, te identifican inmediatamente con un determinado sector. Hay que estar continuamente luchando contra estas identificaciones, pues de entrada te ven como "sospechoso". Tanto en movimientos de derechas como de izquierdas (quizás más aquí) te sientes incómodo y sientes que tienes que estar constantemente justificándote y diciendo sí soy cristiano, y qué.

Muchos entienden que ser "progresista" es ser no creyente y además hacen públicamente una labor de desprestigio que desde luego no es justa. Sin embargo, si tenemos una clara visión histórica, hay que reconocer que, de alguna manera, nos hemos ganado a pulso el tipo de progresismo que hay actualmente. Tenemos que "entender" el nacimiento de este laicismo beligerante, anticlerical e ideológico, puesto que la historia está ahí y no la podemos borrar. En cualquier caso, es preciso vencer los prejuicios por ambas partes. Los nuevos desafíos urgen a superar estas barreras históricas.

Por otra parte, es necesario que la izquierda no minusvalore el impulso ético y utópico, con exigencia de justicia, que tiene la religión. Y aunque el partido socialista no tiene tradición en cuanto al diálogo con el cristianismo, no vendría mal que recordáramos la propuesta de Debray acerca de lo que significa una laicidad inteligente, aunque esto vale tanto para unos como para otros.

2. ¿No hay también que reconocerle al humanismo ateo o a otras religiones sus aportaciones a la democracia? Es cierto que Marx, Freud, Nietzsche, etc., nos han facilitado una determinada comprensión de las cosas y han hecho que la Iglesia y sobre todo algunos creyentes (ojalá esto fuese mayoritario) pudieran abrir los ojos en muchas cuestiones. Todo lo que nos cuestione, lo que nos haga pensar, nos ayudará a fomentar nuestra capacidad crítica y a analizar con más rigor el fenómeno religioso.

3. Se afirma que el Estado no interviene a la hora de determinar el sentido último de la realidad y de la vida. Pero algunas opiniones son contrarias a admitir que la cuestión del sentido está fuera del espacio político. El sentido del Estado Moderno debe ser claro para que no se desnaturalice. A partir de lo que crees, actúas de una manera u otra. Si el Estado es totalmente neutral se ve indefenso e incluso puede ser contraproducente en algunas cuestiones referentes sobre todo a las minorías. No se cree que pueda haber ejercicio de gobierno que esté ajeno a las distintas propuestas de sentido. La política no es una acción meramente de ingeniería social, de procesos de administración. No sólo hay que resolver temas prácticos sino que también hay que explicar fines.

Pero la laicidad lo que nos descubre es precisamente que en cuestiones de sentido no es competente el Estado y esto es muy provechoso social y políticamente. Las decisiones quedan finalmente en manos de los individuos, aunque esto a veces suponga un problema a afrontar.

Es verdad que la neutralidad del Estado no evita confrontaciones con la religión, sobre todo cuando tiene que legislar en temas que afectan directamente a ámbitos tan importantes como la vida o la muerte, el respeto a las minorías, etc...

Lo que queremos decir con todo esto es que los valores son previos a la política, no los genera la política. Las personas viven de opciones previas de las que no se pueden sustraer, de ahí que el tema de la religión en nuestras sociedades modernas sea más profundo de lo que parece. La religión aporta una idea del mundo, del hombre, de la sociedad; comporta también una moral, un código ético, determinadas formas de sensibilidad que se manifiestan en cualquier aspecto de la vida. La religión también juega un papel relevante en la formación de virtudes civiles y esto es importante para una democracia pluralista. Como dice Habermas: ¿acaso los derechos humanos, hito de la civilización, no hunden sus raíces en la tradición judeo-cristiana?

4. Todo esto se ha ido gestando dentro de un proceso histórico. Es necesario que el proyecto político de la modernidad vaya creando culturas que se independicen de la cultura de la cristiandad. Pero los proyectos políticos tienen que estar vinculados a cosmovisiones para poder crear verdaderos proyectos de humanidad. ¿Cómo se relaciona pues el mundo de lo político y el de lo prepolítico? Esto en muchos casos es problemático, sobre todo cuando una determinada concepción del bien, una idea de felicidad, etc... pretende ser el núcleo de la razón pública. Todas las propuestas de sentido tienen en la realidad dificultades de aceptación del pluralismo porque en el fondo tienen pretensiones de verdad. Estas propuestas tienen una particular concepción de la verdad en relación con su idea del bien, de la virtud, o incluso de la salvación. Para no pretender ejercer en una sociedad plural y laica el monopolio de la verdad hay que estar autolimitándose continuamente.

Por otro lado, ¿cómo defender el orden político frente a una identificación del derecho con el poder si entregamos el primero al acuerdo de las mayorías? ¿Cómo blindar un funcionamiento político frente a la tendencia a convertirse en ejercicio puro del poder? ¿Se defiende con una cultura democrática construida de forma dialógica entre las distintas propuestas? La democracia es una cultura, una actitud, un talante. En consecuencia, necesitamos construir un ethos democrático, pero esto... ¿cómo se hace?

Desde luego en la Iglesia va a ser difícil construir este ethos democrático cuando por ejemplo se recurre al tema de la naturaleza humana (lo que es el bien común está claro y además lo administramos nosotros). Si nos situamos en el plano político vemos que la tendencia es neutralizar todos los espacios donde se pueda crear un talante crítico. Los partidos políticos quieren una sociedad civil que no sea potente, una sociedad civil domesticada. Así que va a ser bastante complicado, porque las tradiciones religiosas no están por la labor y el poder político no sabe qué hacer con todo esto.

5. Uno de los temas que preocupan bastante es el de la religión en la enseñanza. Unos tienen claro que la religión debe salir de los centros educativos. Otros puntualizan que la que debe estar fuera de la escuela es la religión confesional. Otra parte de la sociedad no quiere renunciar a la clase de religión en la escuela pública. Y por último están los que no lo tienen nada claro, pues no les importa tanto la presencia de la clase de religión en la escuela, como el control ideológico sobre los contenidos y la competencia del profesorado que la imparte (¿quién va a educar en la religión a mis hijos?).

Sobre todo estos últimos son los que se preguntan: cuando hay que diseñar un modelo educativo político ¿de qué lado debemos ponernos? A esta pregunta es difícil contestar. Lo que está claro es que hay que legislar corriendo siempre el riesgo de las mediaciones. Hay que hacer leyes que respondan a las concepciones que tengamos, porque hay que pensar que hoy median unos pero mañana pueden ser otros.

6. Hay que entender que nuestros hijos se mueven en una sociedad donde hay una pluralidad de propuestas y cosmovisiones. Muchos padres quieren que sus hijos sean educados en una determinada cosmovisión pero al mismo tiempo vemos que la familia moderna ha "renunciado" a la educación moral de sus hijos y ha pasado esta obligación a la escuela. ¿Es la escuela la que debe encargarse de esta labor? Vemos que la enseñanza de la religión no pasa por sus mejores momentos y al mismo tiempo la formación ético-cívica se dispersa demasiado en las "programaciones trasversales".

Tendría que haber un espacio en donde se eduque no ya en un ethos determinado, sino en la tolerancia, el diálogo, el respeto, el entendimiento, etc. Un espacio en donde se garantice una reflexión crítica de las distintas cosmovisiones. La escuela sí que podría ser este espacio docente en donde fuera posible analizar, profundizar y discutir las distintas propuestas de sentido, desde luego con todas las exigencias educativas. En consecuencia, en la escuela sí que debería existir una formación sobre el "hecho religioso". Esto puede ser un buen aporte cultural para todos los alumnos siempre que se "garantice" un profesorado cualificado, "ideológicamente neutral", que tenga el mismo estatuto que el resto del claustro y nombrado por el Estado.

7. La formación de nuestros jóvenes pasa por la exigencia de un consenso. Son muchos los cristianos que tienen claro que el lugar social de la Iglesia católica no está en la escuela. Pero la Iglesia se opone a cualquier cambio porque en verdad lo que se le va de la mano es el control de una realidad cada vez más distante. Hay un salto cualitativo entre la propuesta de sentido y la cuestión del poder. Y aquí nos encontramos con un tema clave que es el de la autorregulación. En una democracia todos tenemos derecho a exponer nuestras creencias pero cuando se tiene poder hay que gestionar para todos y con todos. Pero... ¿cuál sería la autorregulación? Sería la capacidad de poner entre paréntesis la propia visión de las cosas, y esto se quiebra en la dos direcciones (Iglesia-Política). La gestión tiene que aprender mucho en este sentido. Tanto la Iglesia como el Estado necesitan para entenderse una gran dosis de autocrítica frente a las propias limitaciones.

Como dice José María Mardones, sería muy poco inteligente por parte de la laicidad desechar una tradición como la cristiana y sería una ceguera muy grande por parte del creyente no advertir que la democracia es el mejor camino para avanzar en una sociedad más justa, libre y fraterna. Cabe esperar y desear que lo que teóricamente aparece como posible y muy deseable, además de necesario, encuentre hombres y mujeres capaces de llevarlo a efecto.

La crisis de la educación (Segunda Sesión)

La segunda sesión del Seminario Interno estuvo dedicada a una primera aproximación a la cuestión educativa tomando como punto de partida la tan traída y llevada crisis de la educación. José Manuel Mira nos presentó varias publicaciones (Ll. Duch: La educación y la crisis de la modernidad. Barcelona. Paidós 1997, P. Ortega (coord.): Conflicto, violencia y educación. Murcia: Cajamurcia Obra Social y Cultural 2001 y Á. Marchesi - C. Hernández Gil (coord.): El fracaso escolar. Una perspectiva internacional. Madrid: Alianza 2003). El estilo de los tres textos es muy diferente. El primero trata el tema desde una perspectiva más filosófica, el segundo es más sociológico y el último es el que tiene mayor contenido práctico.

1. La tesis que Duch mantiene es que hay una crisis de las transmisiones, indisolublemente vinculada a la actual fragmentación ambiental de los aspectos más significativos de la existencia humana. Las distintas transmisiones que se realizan en nuestra sociedad se caracterizan por su precariedad e irrelevancia. La Modernidad ha traído la "cultura del olvido" y con ella la fragmentación de la conciencia.

Estamos de acuerdo con la tesis de Duch en que hay una crisis de las transmisiones y pensamos que esta es una de las cuestiones más importantes que nos debemos de plantear, sobre todo en nuestra sociedad actual, donde no sólo la escuela, sino también la familia y la religión están sufriendo profundas transformaciones. En cambio, si echamos un vistazo a nuestro alrededor parece que cualquier actividad encaminada a la transmisión de una determinada cultura o tradición no tiene ya cabida en nuestros espacios educativos.

No sabemos si será la Modernidad la culpable de la situación a la que hemos llegado, como dicen algunos, o se trata de un diagnóstico un tanto incompleto. Algunos piensan que esta forma de interpretar la crisis es insuficiente, porque deja fuera de consideración la transformación del sistema productivo. El caso es que, en el fondo, toda generación tiene una lucha pendiente que realizar por la tradición y aquí es donde surgen las dificultades.

2. Como indica el segundo texto, la crisis de la sociedad actual se manifiesta en gran medida como crisis de contenidos normativos. Tanto en la sociedad como en la escuela nos encontramos cada vez más con que se renuncia a proponer valores concretos para no influir en el individuo y se tiende a defender una pluralidad de valores, de opiniones, de ideas. Así, se considera que la enseñanza debe ser lo más aséptica posible y nos encontramos con que cada vez hay menos asignaturas que permitan entrar en temas esenciales y menos espacios donde se propicie la reflexión y el debate.

Esto explica el énfasis en enseñar disciplinas empíricas que ayuden a solucionar problemas "prácticos". El hecho de que las carreras universitarias se acorten cada vez más también refleja precisamente que lo que interesa es una formación profesional más que una formación que sirva para reflexionar, para cuestionarse el valor de las propias acciones, para criticar, para debatir, etc... Y éste no es un problema sólo de la enseñanza, sino que se traslada a toda la sociedad.

Pero la crisis actual no sólo se nota en todo esto que estamos comentando, sino también en la praxis docente y en la forma en que se planifica la enseñanza. Existe un gran divorcio entre lo que el profesor hace en el aula y el mundo administrativo de la enseñanza, entre la realidad del espacio educativo y las políticas educativas. Esquizofrenia sería quizás un término apropiado para hablar del sistema educativo.

El profesor sale muy motivado de la Facultad, pero pronto se ve desilusionado en sus expectativas. Las condiciones en que tiene que desarrollar su trabajo dejan mucho que desear. Muchas veces hace su labor de forma rutinaria porque en realidad no tiene medios. Por no hablar de lo elevado de la ratio profesor-alumno, que hace que las aulas estén masificadas, y así cada uno hace lo que puede o simplemente reproduce lo que siempre se ha hecho.

En realidad, el profesor no está implicado en el proceso de toma de decisiones en lo que a políticas educativas se refiere. No planifica ni organiza a niveles generales, tampoco participa de la dirección de los recursos estructurales y humanos. Así, lo único que le queda, a veces, es repetir año tras año una determinada rutina escolar.

Unos analizan y planifican y otros aplican. El maestro y la escuela no tienen una competencia gerencial por lo que resulta difícil que puedan incidir a nivel de política educativa en la calidad de la educación. Existe un gran desequilibrio entre las exigencias para una educación de calidad y los recursos que se dedican a ésta. Una enseñanza de calidad es incompatible con la reducción del gasto público.

Otro de los temas que salió a colación fue el de la extensión de la enseñanza obligatoria hasta los dieciséis años. Para muchos, el mantener a los chicos hasta estas edades dentro de una estructura uniforme supone un elemento regresivo en la enseñanza. Para poder ofertar una escuela pública de calidad, la diversidad, como diferenciación, debe encontrar un espacio en las instituciones educativas para poder dar cabida a todos, para que cada uno encuentre su sitio.

Los programas educativos han crecido pero en cambio no se consolidan los conocimientos. Quizás lo que falta es una selección más rigurosa de los contenidos o una diversificación de los mismos. Pero volvemos a la misma cuestión: ¿cómo armonizar esto con los recortes presupuestarios?

Por otro lado, el mundo del aprendizaje para los chicos está totalmente desvalorizado. Cuando la enseñanza —sobre todo secundaria y superior— se universaliza, la idea de esfuerzo, de valía, etc..., se desvaloriza también. Las nuevas generaciones saben que hoy en día no sirve la premisa de otros tiempos, según la cual "el esfuerzo te lleva adelante", sobre todo cuando el objetivo en esta vida no es tanto salir adelante como conseguir dinero como sea. La propia familia ha asumido que lo fundamental no son los conocimientos, la formación, el esfuerzo personal, sino la adquisición de dinero, cuanto más mejor.

3. En el tercer texto se nos habla del fracaso escolar. Es increíble ver cómo se ha asumido, con pasmosa naturalidad, el fracaso escolar. Y es curioso que tanto alumnos como padres y profesores señalen a la falta de esfuerzo del alumno como causa principal del fracaso escolar. El alumno no está motivado, lo que lleva aparejado el poco esfuerzo por su parte.

Llegados a este punto, se plantea una cuestión importante: el tema de la motivación. Se nos ha vendido a menudo la idea de que si se sabe motivar al alumno éste conseguirá los aprendizajes significativos necesarios para superar el fracaso escolar. Pues bien, algunos piensan que la motivación no es la panacea, sobre todo si se entiende como algo que el profesor tiene que activar en el alumno. Si el alumno no tiene adquiridos unos previos, el profesor se ve totalmente impotente para poder motivar a los alumnos.

Es cierto que la motivación condiciona en buena medida la capacidad para aprender, pero el proceso es muy complejo. A veces, aprender supone una motivación para seguir aprendiendo y no al revés. La motivación debe tener un carácter permanente y esto no se produce simplemente por la realización de una actividad concreta, o lo atractivo de un tema, o la actividad extraordinaria de un profesor. Si no, ¿cómo se sostendría la motivación ante circunstancias menos favorables?

Para que un alumno se esfuerce en conseguir una meta será necesario que aprenda antes el valor de la satisfacción por el trabajo bien hecho, de la superación personal, de la autonomía, de la libertad que da el conocimiento, etc... En la motivación que un alumno llegue a tener desempeñan un papel fundamental, no sólo el profesor y la escuela, sino la familia y toda la sociedad en general. Educar es en realidad una tarea de todos.

Educar en la era digital (Tercera Sesión)

El trabajo de E. Gómez Segura (Educar en la era mediática. Barcelona, Edicions Bellaterra, 2003) presentado por María José Lucerga es fundamentalmente una crítica de la mitificación de la cultura mediática y las herramientas tecnológicas como panacea educativa. Las fuentes que inspiran esta argumentación también nos resultan familiares: Homo Videns de Sartori, La formación de la mentalidad sumisa de Vicente Romano, Crítica de la seducción mediática de Sánchez Noriega y La tiranía de la comunicación de Ignacio Ramonet.

1. Los medios de comunicación

La irrupción de los medios y las nuevas tecnologías en el sistema educativo ha despertado en general una valoración positiva. El vídeo o géneros audiovisuales como el documental, Internet, la variedad de cadenas televisivas, la grabación musical y el mundo editorial suponen mucho más que un simple apoyo a la labor educativa: parecen conformar una visión y comprensión distintas de la realidad.

Para el autor, los medios de comunicación cuentan con otras "ventajas" muy importantes a la hora de valorar su influencia en los procesos educativos: la inmediatez, la acumulación, la vistosidad, la repetición, la cercanía, la domesticidad y su aparente universalidad.

2. Educación y sociedad premediática

La educación tradicional goza de mala prensa, debido sobre todo a su austeridad de recursos y a la carencia de las técnicas psicológicas más elementales. Sin embargo, algunos de sus instrumentos básicos —la escritura, la lectura, la memorización, el análisis o la resolución de problemas— siguen siendo indispensables para la adquisición del conocimiento más abstracto, ese estadio final del aprendizaje al que ahora pocos parecen llegar.

Las reformas educativas y políticas en España han tendido a incluir todos estos aspectos en el mismo saco, confundiendo la indiscutible falta de sensibilidad social y la manipulación política y religiosa del antiguo sistema educativo con los métodos que utilizaba para afinar las herramientas intelectuales.

3. Los efectos

La tesis del libro se expone en este capítulo: la tecnología no es inocua y sí puede ser inicua. Se señala en primer lugar que nos encontramos en un contexto en el que la escuela no es la principal fuente de transmisión de conocimientos. Televisión, cine, videojuegos, internet y teléfonos móviles son los primeros cauces de adquisición de experiencias y casi el primer contacto con el mundo de la escritura.

En segundo lugar, las formas de conocer también han variado: Tenemos más fuentes de información y más universales, pero menos exhaustivas. El conocimiento general se ha convertido en un mosaico observado a muy escasa distancia, con lo que se está perdiendo la visión de conjunto. La alabada velocidad va normalmente en detrimento de la reflexión. La propia disposición visual de los productos mediáticos actúa muy a menudo contra la claridad. La imaginación se reduce en muchos casos a ver lo imaginado por otros.

En tercer lugar, la dinámica laboral del sistema capitalista impide que los padres puedan dedicar tiempo a la educación de sus hijos, produciéndose una reducción y minimización del papel de la familia como agente educativo y una ruptura en los procesos de transmisión de cultura, de conocimientos y de valores.

Tras la exposición de este marco general, el autor pasa a examinar los "efectos" de cada uno de los nuevos medios en la educación.

A. La televisión

  • Efecto moviola: La repetición ad infinitum hace decrecer la atención.
  • El vídeo como sustituto para tener a los alumnos entretenidos.
  • Efecto relajación: televisión como forma de desconectar.
  • El efecto zapping y la publicidad como forma general de percepción de la realidad.
  • B. Internet y la informática

  • Efecto ventana: solapamiento y yuxtaposición de planos que dificulta una visión global.
  • El efecto laberinto hace referencia al agotador proceso de navegación por la red.
  • La velocidad: todo parece estar a nuestro alcance, pero nada reclama el tiempo y la atención que exige una verdadera confrontación con el objeto.
  • El efecto cortar y pegar evita enfrentarse al esfuerzo de visualización previa de lo que queremos expresar.
  • C. Los temas de los medios de comunicación

    D. La socialización mediática y la Escuela

  • El efecto más importante: efecto Walt Disney, o lo que es igual, el asalto de las marcas comerciales a la educación.
  • El efecto acontecimiento, que hace que todo lo que no sea "lo más novedoso", "único en la historia" o "irrepetible" carezca de valor.
  • El efecto profesor: los juegos telemáticos o los cascos y el mp3.
  • El efecto túnel: la reducción del campo visual a la frontalidad.
  • E. El lenguaje y los medios

  • Obviamente, el efecto rey en este terreno es el efecto teléfono móvil, convertido en el vehículo casi único de comunicación entre los jóvenes y en su principal contacto con la lengua escrita. El móvil es el reino de la abreviatura, la sigla, el emoticono y la yuxtaposición.
  • Adiós a la sintaxis compleja. Adiós a las relaciones de subordinación que son eje fundamental de la argumentación, adiós a las palabras largas y a los sinónimos.
  • La influencia negativa de la proliferación de esquemas y cuadros sinópticos en los libros de estudio, que impide que los alumnos desarrollen por sí mismos la capacidad de resumir.
  • 4. La unión hace la fuerza

    Todos los efectos descritos en los apartados anteriores se alían para desprestigiar varios fundamentos de la educación tal y como ha sido concebida hasta ahora: capacidad de abstracción, atención intensa, memoria ágil y viva, análisis de la información que nos llega del medio, posibilidad de elegir con auténtico conocimiento.

    Gómez Segura, tras el llanto por la Arcadia perdida y el aviso para navegantes sobre los peligros de Matrix, cierra su reflexión con una serie de generalidades bastante obvias, como las siguientes: 1. La inteligencia no es democrática; 2. Usar las herramientas no es conocerlas ni dominarlas. Y mucho menos comprender el mundo a través de su uso; 3. Vivimos un momento de uso propagandístico e ideológico de los medios y las tecnologías; 4. Debemos volver a enfrentarnos al conocimiento desnudos; 5. Finalmente, debemos incluir en los currículos la crítica de los medios.

    ***

    Uno de los efectos más significativos de la cultura mediática y cuyo impacto más se nota en la tarea educativa es la transformación de toda expresión y comunicación en entretenimiento. El debate posterior a la introducción que realizó María José Lucerga se encaminó hacia este tema.

    Todas las esferas de la vida se han contaminado de entretenimiento. Esto tiene reflejo en lo que el autor de libro denomina el efecto "Barrio Sésamo". Los chicos o se divierten mientras aprenden o no aprenden. O disfrutan o desconectan. Pero hay un reduccionismo si se identifica divertirse con hacer el payaso. Sin embargo, no tiene por qué ser negativa la sensación de que lo que hacemos es placentero o no aprendemos. El reto del profesor es hacer placentero lo que se tiene que aprender.

    Quizás se evite el reduccionismo que supone identificar la diversión con hacer el payaso, si pensamos que lo importante es hacer significativa la actividad educadora (contenidos, aprendizaje, relaciones, etc.), tener la experiencia de que sirve para algo, que tiene una finalidad o un sentido lo que estás aprendiendo. Esto es un camino de más calado para el disfrute.

    Alguien apuntaba que una de las claves del disfrute está en que los profesores también tendrían que disfrutar con lo que hacen, para que los alumnos puedan disfrutar. El profesor es como un actor en un escenario. Cuando te crees lo que estás haciendo es más fácil que el "auditorio" disfrute. Porque no es seguro que todo lo que se aprende tenga que tener una finalidad concreta o una utilidad fácilmente perceptible y que dote de sentido al aprendizaje en cada momento. Junto a las finalidades a que apunta el aprendizaje y las utilidades de lo aprendido, es necesario encontrar un disfrute en el propio proceso de aprendizaje independientemente de los contenidos. Esto va a depender en gran medida de que los profesores disfruten con su tarea.

    Pero la cuestión es si no estamos ante un cambio cultural que afecta no sólo a la escuela, sino a todos los ámbitos de la vida social. El cambio hacia un capitalismo consumista ha generado una nueva cultura del despilfarro y del control del deseo por el mercado. El crecimiento económico depende de una creación y recreación permanente del deseo a través de la industria cultural, reducida en gran medida a vehículo de un mercado obligado a incentivar la compra de mercancías en una sociedad saturada de ellas. Esto contribuye de modo poderosísimo a acortar los plazos entre los deseos y su cumplimiento ("lléveselo y empiece a pagar en cinco meses"). Los mecanismos de postergación del cumplimiento, de retardo y traslación de los deseos a otros objetos que no son los objetos primarios parecen haber perdido fuerza. Sin embargo, dichos mecanismos están en la base de la forma como se ha producido nuestra cultura (S. Freud).

    Es verdad que el abuso de la represión, la postergación indefinida, la represión de todo disfrute, etc. son responsables de una cantidad importante de patologías individuales y quizás también sociales. Pero el vuelco que ha producido la sociedad del entretenimiento y el disfrute, apoyada en el inmenso instrumental que suponen las nuevas tecnologías de la era mediática, puede que esté produciendo otro tipo de patologías diferentes, pero no menos peligrosas.

    Resulta difícil imaginarse un proceso de aprendizaje en el que haya desaparecido todo elemento de "represión". Adquirir ciertas habilidades que posibiliten el disfrute de su empleo exige un esfuerzo y un cierto padecer, que en el momento en que se está produciendo es difícil que se asocie al disfrute. Dado que la cultura del consumismo impone una lógica de "todo y ahora mismo con placer", el proceso de aprendizaje queda despojado de recursos suficientes para hacer plausible y asimilable todo aplazamiento del disfrute, todo esfuerzo que no esté asociado a un placer inmediato. Hay cosas que no se descubren a priori, sino que se necesita hacer el proceso, el camino para llegar al disfrute. La dificultad actual es que no se puede forzar la espera. No son efectivos los refuerzos externos (autoridad del educador, de la familia, recompensas profesionales y dinerarias, etc.) o internos (placer de conocer, de descubrir nuevos universos culturales, etc.).

    La cuestión es si hay que saber vivir los momentos de "no disfrute", porque esto también es la vida (no estamos disfrutando permanentemente). En este sentido sí que se está dando un cambio que tiene que ver con la superación de una cultura, de la que venimos, excesivamente represiva. Pero lo que ahora se está instaurando no deja de tener contradicciones. El sistema capitalista ha generado un nuevo modelo cultural que produce seres humanos adaptados a las necesidades del mercado. Ciertamente hay una generación que, por estas u otras razones, no ha sido educada para superar la frustración. Pero las personas somos capaces de tolerar la frustración si vemos que hay algo más allá de esto. Quizás el problema está en que ha desaparecido un horizonte de verdadero disfrute.

    ¿Desde dentro sólo del sistema educativo se puede hacer frente a todo esto? La enseñanza primaria es fundamental, y desde aquí se le están cerrando muchos canales. ¿Qué capacidad tiene el profesor dentro del sistema educativo para transformarlo? Los efectos de las medidas puntuales que los profesores toman, a veces, son escasos. Desde el punto de vista legal hay limitaciones.

    Otro gran problema es la obligatoriedad de la enseñanza hasta los 16 años. ¿Nos hemos preguntado qué interés tienen estos alumnos que antes eran "seleccionados" socialmente excluyéndolos del sistema educativo? Es positivo que estén en la enseñanza hasta esta edad pero ¿nos hemos planteado seriamente el cómo deben permanecer? La fórmulas educativas (currículos, métodos de enseñanza, etc.) han seguido siendo los mismos, cuando en realidad las personas han cambiado. Los que antes quedaban fuera, sin que nos preguntásemos desde las instituciones educativas qué pasaba con ellos, están ahora en el aula. Y ese aula no está pensada para ellos. El desajuste es a veces brutal. Hay alternativas, pero quizás no haya voluntad de afrontarlas ni disposición a poner los recursos necesarios.

    La adopción de las herramientas que ofrecen las nuevas tecnologías de la comunicación ha de ser crítica. No son sustitutivas, no deben ser empleadas como una forma de escapar o encubrir las dificultades de comunicación entre profesores y alumnos. Tampoco pueden ser empleadas sin un acompañamiento. No pueden ser magnificadas ni demonizadas. Lo importante es que todos aprendan a hacer frente a la acumulación exponencial de información que llevan consigo las nuevas tecnologías. Que aprendan a analizar y organizar el conocimiento sin dejárselo "precocinar" o simplemente sustituyendo el desarrollo autónomo por el síndrome de "cortar y pegar". El entusiasmo del profesor es sumamente importante. Los alumnos son muy sensibles a esto. Lo que debe ser útil y aplicable es el conjunto de la enseñanza.

    Se ha idealizado la "creatividad". Quizás habría que desmontar ese mito. En el proceso de aprendizaje el alumno tiene que tener experiencias de creatividad personal pero muy puntuales y poco a poco. El aprendizaje es algo duro, el proceso es lento. Hay que ser muy prudentes con los medios tecnológicos, que deben ser utilizados solamente como elementos de apoyo, nunca como elementos de aprendizaje.

    Educación y mundo del trabajo (Cuarta Sesión)

    Una de las finalidades del sistema educativo es facilitar una capacitación de los educandos para su inserción en el ámbito laboral. Pero la relación entre ambas realidades no deja de ser problemática. Norberto Smilg nos presentó una serie de trabajos que abordan dicha relación (J. Torres, Educar en tiempos de neoliberalismo, Madrid 2001; Ch. Laval, La escuela no es una empresa, Barcelona 2004; A. Marchesi y C. Hernández Gil (coords.), El fracaso escolar, Madrid 2003)

    1. Los efectos del neoliberalismo en el currículo

    La nueva ética del trabajo surgida con la consolidación de la sociedad industrial se sustenta en dos premisas explícitas: a) Nada es gratis y b) No hay que conformarse nunca con lo que se tiene. Y dos presuposiciones tácitas: c) Toda persona tiene algo que vender y d) Sólo es merecedor de la denominación de trabajo lo que los demás etiquetan como tal.

    A principios del s. XX, con la organización taylorista y fordista del trabajo, la escuela se convierte en una institución disciplinaria: junto a la lectura, la escritura y las cuatro reglas, la escuela debe enseñar sobre todo a trabajar siguiendo determinadas pautas y a obedecer. Hoy, cuando el mundo del dinero domina y dirige, los sistemas educativos sufren enormes presiones para que los centros educativos se conviertan en legitimadores de los intereses y urgencias de los oligopolios y transnacionales. En esta situación surge el fenómeno del "currículo oculto": a través de las tareas escolares se tratan temas y se presentan realidades, pero se excluyen otras; se valoran determinadas actividades y actitudes humanas mientras se ocultan y deforman otras; se favorecen destrezas y valores ocultando otros.

    En muchos materiales curriculares elaborados por empresas privadas se intenta convencer a los alumnos de que los grupos críticos con su actividad económica son ignorantes y pretenden frenar el progreso. La necesidad de recursos económicos puede llevar a los colegios a buscarlos no sólo en las familias, sino también entre las distintas empresas comerciales existentes en esa comunidad o con intereses en ella. «Si el sistema educativo, a medida que el mercado se expande, está contemplado por las grandes multinacionales como un espacio donde conformar los deseos consumistas de chicos y chicas, corresponde también al resto de la sociedad y, por supuesto, al profesorado diseñar estrategias para frenar estas graves deformaciones educativas» (p. 196s.).

    Cuando decimos que los alumnos son violentos, agresivos o competitivos, no hacemos más que confirmar lo que les está siendo inculcado a través de las redes de socialización en las que se mueven. La idea de preservar al alumnado del contacto con estos problemas conduce a una especie de "Waltdisneyzación" de la vida y la cultura escolar, en la que la realidad queda reducida a una caricatura almibarada del mundo, dificultando que los alumnos diferencien cuándo se hallan ante un libro de aventuras y cuándo ante uno de texto. Los materiales curriculares concebidos desde esta posición acaban convirtiéndose en un poderoso estímulo para incrementar el consumo de la cultura del ocio de signo conservador. Consecuencias: la solidaridad se mercantiliza y los individuos quedan eximidos de responsabilidad ante la injusticia y la opresión que sufre la mayor parte de la humanidad. Se acentúa el paternalismo etnocentrista, ocultando las propuestas procedentes de los propios países del Tercer Mundo.

    Un currículum democrático tiene que permitir que los alumnos conozcan cómo los seres humanos defienden y reivindican sus derechos, tiene que hacer posible que conozcan la historia de los logros que distintos colectivos en situaciones injustas fueron capaces de promover y obtener. La defensa de un currículum optimista puede hacerse, entre otras, desde dos líneas de acción:

    a) El alumnado necesita examinar cuestiones controvertidas para las que no existen todavía estrategias consensuadas para hacerles frente. Se trata de promocionar una comprensión racional de los conflictos.

    b) Un proyecto escolar antidiscriminación capaz de convencer al alumnado de la necesidad de un compromiso para luchar por un mundo más justo y democrático.

    2. Nuevo capitalismo y educación

    El autor diferencia tres etapas en la funcionalidad de la institución escolar moderna: a) La integración moral, política y lingüística de la nación; b) El imperativo industrial dicta sus finalidades a la institución educativa; c) La sociedad de mercado determina directamente las mutaciones en la escuela.

    Entre 1946 y 1973 triunfa la "lógica cuantitativa", según la cual la escuela debe proveer de trabajadores más cualificados a la industria y al mismo tiempo, formar más consumidores capaces de usar los nuevos productos tecnológicos. Desde 1960 se produce la "industrialización de la formación", con inversiones simbólicas, diplomas, masters, cualificaciones, niveles de colocación y orientación al alumno. Eso significa el fin de la escuela humanista fundada en el desinterés y en la libre actividad humana.

    Desde 1980 surge una concepción más individualista y mercantil de la escuela, ajustándose al modelo de la empresa privada que está forzada a obedecer las leyes del mercado. El marco de referencia es la mutación del capitalismo que impone como valores sociales hegemónicos la eficacia productiva, la movilidad intelectual, mental y afectiva, así como el éxito individual. Las consecuencias son la disminución del papel del Estado a favor de las preferencias educativas individuales ("elección de las familias") y la aparición de un mercado de la educación: listas de resultados, competencia entre centros, etc. En la era de la información el trabajador se define en términos de aprendizaje acumulado capaz de ser aplicado en diferentes situaciones. El objetivo final de la escuela se convierte ahora en la formación de "trabajadores flexibles", capaces de autodisciplinarse para imponerse a sí mismos una conducta eficaz, como si estuviera dictada por la realidad misma. En aras de este objetivo la escuela debe ser flexible también, educando a los individuos en la metacompetencia fundamental: "aprender a aprender". El valor social de los individuos depende cada vez más de sus competencias personales en el juego del mercado. ¿Es posible que una escuela imbuida de los móviles de la sociedad de mercado pueda hacer frente a los efectos disolventes de la economía neoliberal? (aumento de la desigualdad, inseguridad social y laboral, anomia, delincuencia, etc.).

    3. Del conocimiento como factor de producción

    La nueva cultura está orientada por finalidades políticas, científicas, pero sobre todo económicas, ya que si se emprende la tarea de la difusión universal de la cultura, es para aumentar la riqueza. Se produce un doble movimiento: difusión social de la cultura e instrumentalización de la misma. El utilitarismo característico del espíritu del capitalismo considera el saber como una herramienta al servicio de la eficacia laboral. Así se explica que al aumento de la inversión en educación le corresponda una reducción de los llamados "conocimientos inútiles". Por ello hay que levantar la sospecha sobre expresiones como "democratización de la cultura", "cultura de base", etc.

    "Capital humano" es el "stock" de conocimientos evaluables económicamente e incorporados a los individuos. Desde aquí se plantea la cuestión de si la educación ha de considerarse un "gasto" o una "inversión", dado que se entiende (individualismo ultraliberal) que el individuo posee recursos que procura acrecentar para aumentar su productividad, sus ganancias y sus beneficios. Por eso se plantea quién debe pagar, organizar y dirigir una escuela orientada a la producción de capital humano. El fundamento del "nuevo orden educativo mundial" es la concepción de la educación como inversión productiva con vistas al rendimiento individual. Ahora el conocimiento se trata como un factor de producción más. La producción de conocimientos se ha convertido en una actividad mercantil (marcas, patentes, etc.) específica, en un proceso de "destrucción creadora" (¿incontrolable?).

    El proceso puede calificarse de "hibridación institucional y subordinación efectiva". La universidades dependen de las empresas ("universidades empresariales") convirtiéndose en fábricas de producción del saber eficaz, dando lugar a un "capitalismo universitario". Pero mientras los riesgos y los costes están socializados, los beneficios se privatizan, pues las patentes pertenecen a las empresas que instalan laboratorios en las universidades. Así, se dice, la enseñanza resulta rentable. Consecuencia: el valor mercantil de la investigación prevalece sobre su valor de verdad. En todos los países se ha producido una aceleración de la comercialización de la investigación, especialmente en el campo informático y en el de las ciencias de la vida. La transformación es de la producción de "hombres razonables" a la de "asalariados muy cualificados profesionalmente".

    4. La nueva lengua de la escuela

    Se pretende pensar el paso de la escolaridad a la profesionalidad de forma continua, cuando antes era discontinua. Para ello es fundamental apoyarse en la noción de "aprendizaje a lo largo de toda la vida", asociada a "eficacia", "rendimiento" y "competencia". Más allá de la retórica de las declaraciones institucionales, el objetivo es económico: la formación permanente permite articular la elección del nivel competencial de los asalariados con la flexibilidad de las formas de adquisición de dichos saberes, dependiente de las mutaciones tecnológicas y económicas. La consecuencia inmediata es la responsabilización del individuo ante su deber de aprender, lo que conduce a una pedagogización de la existencia como manifestación de la necesidad/obligación de sobrevivir en el mercado de trabajo. Paralelamente se produce una desregulación de la educación al poner al mismo nivel las instituciones escolares, las empresas, las familias y las asociaciones.

    El sistema educativo sigue siendo necesario porque proporciona una "medida común" (mínima) para materializar la evaluación de la competencia. Por eso hay que introducir la lógica de la competencia en la escuela, no para suprimir los saberes, sino para considerarlos exclusivamente como herramientas o reservas de conocimientos operativos utilizables en diferentes contextos.

    5. La ideología de la profesionalización

    La profesionalización es uno de los pilares del nuevo orden de la escuela que se basa en el supuesto de que una mayor formación posibilita un (mejor) empleo. Se supone que no faltan puestos de trabajo, sino trabajadores con suficiente cualificación, porque la escuela prepara mal para la vida profesional. La escuela no puede garantizar la formación profesional al margen de la empresa. Si, además, no puede convertirse en una isla separada de la sociedad, tenemos que aceptar que las empresas contribuyan en la tarea de la enseñanza. Eso implica el reparto del "poder pedagógico" que nos aboca al peligro de que ningún tipo de emancipación cultural pueda primar sobre la finalidad profesional.

    6. La reforma escolar y la nueva economía

    El patrón tradicional educativo en países industrializados consistía en centrarse en las élites, pues son las personas con niveles medio y alto de rendimiento académico las que impulsan el crecimiento económico. En la actualidad más que el nivel medio de rendimiento lo que importa es el diferencial en el rendimiento educativo, en especial cuando aumentan los requisitos técnicos del puesto de trabajo.

    De todo esto Elmore concluye que en la medida en que el nivel económico y la calidad de vida dependen más de la distruibición de las destrezas y del conocimiento, las políticas deben orientarse a la reducción de las diferencias en el acceso al trabajo académico exigente y al rendimiento en dicho trabajo. Para ello no basta con pedir a los educadores que enseñen cosas distintas, sino que han de aprender a hacer cosas distintas. Enseñar las destrezas básicas exige hacer inversiones en el lugar de trabajo, no antes, si es que se pretende que llegue a las escuelas de forma sistemática. Cambiar la relación colegio-trabajo a nivel estructural tendrá pocas consecuencias en los alumnos si no se dan cambios fundamentales en la forma de trabajo interna de los colegios.

    7. La transición entre educación y la vida laboral. Perspectivas del estudio de la OCDE

    En España dicha transición es muy larga: diez años hasta que el 50% de la cohorte tiene empleo. Es frecuente que los jóvenes que han abandonado la escuela atraviesen un periodo largo entre paro, contratos cortos y programas de formación de corta duración. La relaciones escuela-trabajo son muy limitadas: en España sólo el 2% de los jóvenes participan en uno de los programas de formación de aprendices, frente al 60-70% en Alemania.

    Las características esenciales de los sistemas eficaes de transición al mercado laboral son: a) existencia de mercados de trabajo atractivos para los jóvenes; b) itinerarios bien organizados; c) combinación de enseñanza y experiencia en el trabajo; d) estrictas medidas de protección para los jóvenes en situación de riesgo; e) formación apropiada y buenos servicios de orientación; f) eficacia de instituciones y procesos.

    * * *

    En el debate que siguió a la exposición de los textos-base constatábamos que la escuela es un reflejo de la sociedad. En la escuela se transmite de todo y en todas las direcciones. Una de las cosas que se está transmitiendo es una visión culpabilizada de la sociedad (los moros no tienen nada que hacer y cogen la pistola y salen a la calle). Esta visión parece más peligrosa que la dulcificada. Muchas de las formas de implicar a los alumnos en los problemas sociales apuntan a soluciones colchón (apadrinamiento de niños). Esto aboca muchas veces a posicionamientos contradictorios. No se pueden eliminar sin más las formas insuficientes de solidaridad, pero al mismo tiempo hay hacer denuncia, crítica, exigir a los gobiernos, etc. Los centros son un reflejo de la sociedad. Las pequeñas actuaciones son necesarias sin perder nunca la perspectiva de los problemas.

    Sin embargo, la institución educativa tiene una pretensión. Si se convierte en una mera agencia del sistema, no funciona. No resulta sorprendente que la escuela sea un reflejo de la sociedad, pero sí que irrita ver la situación actual en los colegios. Cuando la educación para el consumo se convierte meramente en enseñar a consumir en las mejores condiciones posibles sin cuestionar en lo más mínimo la sociedad consumista, es para que salten todas las alarmas.

    El proceso educativo tiene que ayudar a ir más allá de lo que es la mentalidad dominante. Ayudar a crecer en la capacidad de desentrañar el mundo en el que vivimos, la realidad. La dificultad está en penetrar en el conocimiento de las estructuras de fondo que nos ayude a comprender ese mundo. A veces no se trata de dar más conocimientos, sino de enseñar a interpretar críticamente el mundo en el que vivimos. Pero tal y como está montada la escuela (sistema educativo) es para que se impida pensar y analizar (currículum de secundaria: p.e., en biología sólo se memorizan contenidos, si hay alguna cuestión de bioética es porque el profesor lo ha decidido de forma particular pues el currículum no permite estas posibilidades). Ha habido una evolución negativa desde hace treinta años hacia aquí. Antes el currículum te permitía hacer otras cosas.

    Toda educación que tenga unas pretensiones humanistas o éticas se encuentra totalmente desplazada. El interés de los padres se centra en la adquisición de conocimientos que permitan una inserción laboral exitosa, pues lo que se valora es el éxito profesional y económico. Todo se centra en la adquisición de capacidades, tal como constata Laval.

    Con todo, el currículum cerrado no es bueno para el alumno. El "aprender a aprender" es bueno pedagógicamente. Pero el aprender a aprender no se hace sobre la nada, sino sobre unos conocimientos. Además, al profesorado no se le ha enseñando a aplicar este método. La fórmula de "aprender a aprender" se ha confundido con la mera adquisición de habilidades instrumentales aplicables universalmente, volcada en mejorar la empleabilidad en un mercado de trabajo flexibilizado y en permanente cambio. Esto es lo que hace que todo conocimiento que no es funcional para el propio sistema sea excluido, marginado. Escuela flexible: formar a los alumnos para que sean empleados (capital humano).

    Asistimos a una transferencia de la terminología económica a todos los demás campos de la vida. En lugar de hablar de conocimiento o cualificación se habla de competencias. Lo que hay detrás del lado negativo del "aprender a aprender" es la responsabilización de cada individuo y de la familia de la adquisición de dichas competencias. Se trata de que la familia asuma un gasto en el proceso educativo, puesto que al fin y al cabo va a obtener un beneficio posterior, porque se le va a proporcionar una serie de instrumentos que van a utilizar después y les van a ser útiles. Y dado que la escuela pública no siempre facilita la suficiente adquisición de competencias demandadas por el mercado (ejemplo: idiomas), ha florecido todo un mercado de ofertas educativas suplementarias que dependen del poder adquisitivo de la familias y de sus niveles previos de formación. Se ha producido un fenómeno de comercialización de la formación educativa.

    Asistimos a un proceso de asimilación lingüística sobre la base de un concepto de modernización muy simplificado. Lo que hemos hecho ha sido eliminar todo lo que no se considera funcional. El eliminar determinadas asignaturas tiene una "perversidad intencionada". Con la excusa de formar profesionalmente a los jóvenes y dada la necesidad de medidas para aumentar la empleabilidad se han elaborado toda una serie de programas formativos y, al mismo tiempo, de empleo que han sido aprovechados por las empresas para aumentar la flexibilización y precariedad y, al final, el resultado es un aumento de la vulnerabilidad de los jóvenes en el mercado de trabajo. Esto produce una absoluta indefensión. Se dice que las empresas forman mejor a sus propios trabajadores y no el sistema educativo. Pero las empresas "utilizan" como trabajador al alumno. Éste piensa que una vez que está dentro del mundo laboral tendrá más posibilidades y esto es un gran error. El trabajador es más fácilmente sustituible y la empresa no lo va a contratar de modo indefinido, porque al año siguiente el sistema educativo le mandará nuevos trabajadores y además subvencionados por el sistema público. El objetivo de flexibilizar, de adaptar, responde a los objetivos de la empresa, de la lógica del sistema económico, y éste los aprovecha en beneficio propio.

    Con todo, la crítica de Laval puede ser algo unilateral. Los cambios tecnológicos y las transformaciones asociadas al ámbito empresarial exigen cambios curriculares y medidas educativas que permitan el tránsito de la escuela al empleo. El sistema educativo no tiene sólo el objetivo de formar profesionalmente, pero también tiene ese objetivo. No debe olvidarse. Aunque el sistema educativo puede estar fracasando en su tarea de formar no sólo profesionales sino ciudadanos libres, críticos, capaces de crear su propia cultura, etc.

    Familia-Escuela: encuentros y desencuentros (Quinta Sesión)

    Para esta sesión nos sirvieron de referencia varias publicaciones (M. Fernández Enguita: La escuela a examen, Madrid: Pirámide 1995; Id: Educar en tiempos inciertos, Madrid: Morata 2001; diversos artículos de las revistas Cuadernos de Pedagogía y Padres y maestros), que fueron presentadas por Carmelo Mula. Existen muchas preguntas a propósito de la participación de padres en la escuela: ¿Por qué no participan más las familias según los cauces establecidos formalmente? ¿Hay cauces suficientes para una mayor participación? ¿Quiénes son los interesados en que haya o no participación? ¿Cuándo se requiere la participación de los padres? ¿Se requiere a los padres sólo como un regimiento de infantería? ¿En qué asuntos deben participar los padres en la escuela? ¿Es necesaria la participación de las familias? No hay respuestas fáciles, pues nos topamos con causas estructurales, factores ambientales, motivos personales y elementos socioculturales nada simples.

    1. Cambios en la estructura familiar

    La familia desempeñaba en el pasado múltiples funciones. La de carácter patriarcal albergaba en su seno, desde un punto de vista vertical, tres o más generaciones, extendiéndose horizontalmente a muy diversos grados de parentesco, denominada como «familia extensa», que tenía en la sociedad preindustrial una cantidad considerable de funciones a satisfacer. Cuando la familia extensa sufre la mutación sustancial que supuso la revolución industrial y la aparición de la llamada «familia nuclear», se habla de crisis de la familia y de las funciones tradicionalmente asignadas. La familia deja de ser centro de imputación económica. Las funciones que desempeñaba como unidad económica de subsistencia son reemplazadas ahora por un sistema económico de mercado donde todo se compra y todo se vende. La socialización en la familia nuclear es escasa, por lo que se sirven para completar la labor de la socialización de otra institución, la escuela, aunque la familia siga teniendo una importancia capital en el desarrollo de la personalidad de los niños.

    No se trata de decir que los tiempos pasados eran mejores ni lamentarse nada, pero la evolución de la sociedad hacia la libertad del anonimato, el riesgo de la violencia, la mayor diversidad social y la mayor riqueza cultural, la desaparición del control de las pequeñas comunidades, la emancipación progresiva de la mujer, pueden ser un problema en la socialización del niño, y la escuela complementa hoy a la familia como antes lo hacía la pequeña comunidad. Antes la desescolarización y el absentismo eran una válvula de escape que liberaba a la escuela de los grupos más resistentes, cuando se universaliza la escolarización el problema que estaba en la calle pasa a las aulas. Pero no se trata de excluir o segregar a grupos de la escuela, como los hubo hasta los años ochenta, sino de buscar un mayor consenso familia-escuela para su integración en la sociedad.

    2. La participación de los padres y madres en el ámbito escolar

    El marco legal para la participación de los padres en la escuela existe, pero que los padres y madres participan de modo general en la educación de sus hijos es evidente: formal o informalmente transmiten valores, pautas de conducta, hábitos y actitudes. Por otra parte, esperamos de la escuela que los alumnos alcancen «el máximo desarrollo de su personalidad», «la formación en el respeto de los derechos y libertades democráticas» o la «preparación para participar activamente en la vida social». Y esto no puede conseguirse al margen de lo que sucede en la familia, ni tampoco, no nos engañemos, al margen de los medios de comunicación o del entorno social.

    Es difícil delimitar con claridad qué queremos decir cuando hablamos de «participación de los padres en la escuela», porque... ¿Qué hacen realmente los padres en la escuela? ¿Qué deberían hacer? La respuesta a esta última pregunta es, sobre todo, una cuestión ideológica.

    Si pensamos en un modelo según el cual lo deseable es que la familia delegue sus funciones educativas, la participación de los padres tiene un momento clave: la elección del centro escolar que más se ajuste a la ideología y las creencias familiares. Teóricamente, y a partir de esa elección, bastará con seguir las pautas que se fijen desde el mismo y esperar los resultados.

    Si, por el contrario, priorizamos los aspectos más «técnicos» de la educación y pensamos que la escuela debe ocuparse de instruir a los alumnos fundamentalmente, queda bien claro que los padres, como no-profesionales de la enseñanza, podrán aportar bien poco. Su «participación» se circunscribirá a aquello que pueda complementar el trabajo escolar programado íntegramente por los maestros: talleres, explicación de algún tema relacionado con su profesión, facilitar alguna visita, acompañar a los alumnos en las salidas...La penuria en que se han movido hasta ahora muchos centros públicos ha hecho que los padres asumieran la compra del material del centro o el pago de profesores de gimnasia, de música, de idiomas, etc. Cuando la escuela no responde a sus supuestas funciones, a las expectativas de los padres, se crean clases paralelas en horario extraescolar. Es la «escuela sumergida». Así los alumnos pueden aprender a escribir a máquina, informática, técnicas de estudio o aquellos conocimientos «realmente importantes» para encontrar trabajo en el futuro. En cualquier caso y si creemos que es posible una gestión participativa y un control democrático de los centros escolares, la pregunta deja de ser «qué pueden hacer ellos» (los padres) y pasa a ser «qué podemos hacer entre todos» (la comunidad educativa). No se trata de «ceder» o «perder poder» ante los padres, sino de trabajar por unos objetivos comunes, cada uno desde su ámbito, propuestos y asumidos por todos.

    La participación no puede circunscribirse al funcionamiento de los consejos escolares. En este sentido, las reuniones de aula, la relación con los padres y alumnos en las tutorías, las fiestas escolares, etc. y, casi diríamos, el conjunto de las actividades de un centro educativo, son ámbitos en los que existe una comunicación de las familias y/o del alumnado con el profesorado, y en los que se puede trabajar para fomentar los vínculos entre los miembros de la comunidad educativa. Las relaciones de los padres o los alumnos con el profesorado, en estos ámbitos individuales, son, en general, positivas y provechosas, lo que no quiere decir que no puedan ser mejores. Es necesario construir una cultura de la participación, porque aunque formalmente existan órganos de participación, no es sino a partir del trabajo sistemático en las clases, en las tutorías, etcétera, que se va creando esta cultura participativa.

    A pesar de las deficiencias del funcionamiento de los consejos escolares, debemos considerar los aspectos positivos de la actual organización. Hemos de reconocer que estamos ante los únicos organismos que regulan la participación de la sociedad en un servicio de carácter público.

    Se debe tener en cuenta que el ámbito de participación educativo abarca el profesorado, los padres y alumnos, que son los usuarios del mismo. Es decir, tres sectores, con intereses «diferentes». En este ámbito, cuando nos referimos a la participación como implicación en el gobierno del centro y se actúa en representación de colectivos, es frecuente el conflicto de intereses.

    3. Padres y Escuela: ¿Cómo educar en valores?

    Corresponde a todos la tarea de educar en valores. Esta realidad, la transmisión de valores se produce no sólo por vía de la familia o la escuela sino también a través del entorno social y de los medios de comunicación. Puede fácilmente quedar en agua de borrajas, precisamente por la falta de concreción a la hora de establecer responsabilidades, por quedar los valores diluidos en un mar que no es de nadie, por las contradicciones y ambigüedad de los mensajes, por eso es preferible partir de esta otra premisa: la educación en valores debería ser una tarea conjunta de padres y profesores.

    Pero esto no resulta fácil. Los profesores alegan que bastante tienen ya con hacer que los alumnos aprendan la materia correspondiente y los padres, agobiados por los deberes y por la ansiedad de que sus hijos logren superar con éxito los estudios, olvidan que un suspenso es mucho menos importante que su formación humana. Lo más importante en la educación son los valores de la persona, aunque la realidad nos demuestre lo contrario. La educación en valores por medio de unas materias transversales, del modo en que se plantea, muchas veces es sólo una trampa para cubrir el expediente. ¿Cuánto tiempo se dedica a las matemáticas y cuanto a la educación en valores? ¿Cuánto tiempo tienen que dedicar los alumnos a hacer deberes? ¿Cuánto tiempo les queda para hablar con sus padres? ¿Cuántas veces actuamos en consonancia con esos valores en los que supuestamente creemos?

    Educar en valores sólo es posible si

    a) se logra un clima familiar y escolar adecuado, en el que se favorezca el intercambio de opiniones y el diálogo.

    b) se fomenta el equilibrio psicológico y afectivo que nos permita exponer sin dogmatismos nuestros principios morales sin tratar de imponerlos y actuar en consecuencia.

    c) se crean situaciones que planteen problemas y contradicciones a la estructura moral en que se encuentre el niño o la niña y se establecen los cauces para resolver el problema.

    d) se aprende a escuchar, aconsejar y ayudar en la formación.

    e) se anima y comprende el sentido de las situaciones que se plantean en la vida diaria.

    f) se desarrolla la capacidad de trabajo sobre la propia persona, que permita interrogarse sobre uno mismo como padre o docente. Antes de ver qué valores queremos trabajar con nuestros hijos o alumnos, tendremos que clarificar nuestros propios valores.

    g) se diseñan, dirigen, afrontan y manejan actividades y situaciones conflictivas, sobre la educación moral, construyendo entre profesores, padres y alumnos un proyecto de centro en valores.

    4. Conflictos padres/maestros

    En el trasfondo de los conflictos de padres y maestros, intervienen entrelazados diferentes aspectos psicosociológicos: cambios sociales; búsqueda del sentido actual de la educación y del concepto de libertad individual; desmitificación del saber y del «principio de autoridad»; competitividad/pasotismo; proyección de la agresividad generada por la crisis económica y ocupacional; inseguridad y sentimiento de culpa producidos por la incertidumbre frente al porvenir y a las incongruencias entre valores éticos proclamados y realidad vivida en el presente. Angustia frente al cambio. El maestro ya no quiere ser el padre sustituto. Todas estas nuevas interacciones pueden producir agresividades inconscientes o conscientes: «los padres no educan a sus hijos»; «los maestros sólo actúan como funcionarios».

    El «para qué estudiar» se ha convertido en un problema profundo, serio y real. Existe una impresión cada vez más extendida sobre lo poco que les va a servir a los niños gran parte de los aprendizajes escolares para su vida adulta-laboral de mañana, y los primeros en percibirlo son los propios estudiantes. A esto se añade que la mayoría de las escuelas públicas no cuentan con la infraestructura suficiente y actualizada para ayudar a mantener al día la enseñanza impartida.

    Los padres se dan cuenta de sus limitaciones, generalmente producto de sus propias carencias educativas y del desconcierto frente al mundo actual, experimentan un sentimiento interior de descontento, de inferioridad y, a veces, de culpabilidad. Esto hace que los padres exijan a los maestros la transmisión de una educación que garantice a sus hijos un porvenir que evidentemente no está sólo en mano de los maestros determinar: un puesto de trabajo, una carrera exitosa, etc. La mayoría de los padres, en efecto, ven en la educación algo «utilitario», parecido a lo que hacen los inversores al depositar dinero en el banco y esperar que dé intereses. Ellos quieren «invertir» en sus hijos. Además, los maestros viven dudas y contradicciones en relación a su trabajo ¿Estos contenidos tendrán validez el día de mañana? ¿Nuestros alumnos podrán integrarse en la sociedad y encontrar un empleo con lo que les hemos enseñado? Las primeras reacciones de los padres y maestros es de «rabia» contra la administración y contra las instituciones por la inadecuación entre las perspectivas sociales y el papel de la escuela, pero como las primeras se encuentran fuera del alcance de ambos colectivos, cada uno se vuelve contra el «chivo expiatorio» que queda más cerca: el maestro descarga su agresividad en el padre y el padre en el maestro.

    Los maestros ya no son, como eran antes, los únicos poseedores del conocimiento. Por ello, muchos padres se sienten en el derecho de cuestionar la preparación de los maestros o los programas pedagógicos. Estos cuestionamientos generan ansiedad en los maestros y, para defenderse de ella, culpabilizan a los padres: los padres hablan mucho y saben poco, leen un fascículo de psicología y creen que son psicólogos. Con todo esto el principio de autoridad se tambalea, padres y maestros fueron educados según un indiscutible principio de autoridad. Una vez llegada la democracia, ambos colectivos pusieron en tela de juicio, y con razón, los métodos disciplinarios que ellos mismos habían padecido siendo niños, pero sin reflexionar profundamente sobre el modo de aplicar una disciplina adecuada a la época y al contexto.

    La lucha por el poder, la llegada de la democracia, trajo con ella un legítimo deseo de participación que obviamente llegó también a la escuela. Dicho en otros términos, ambos colectivos se disputaban y se disputan el poder dentro de la escuela. El legislador ha intentado, hasta ahora con fortuna desigual, encauzar esta lucha por el poder, en un punto de equilibrio aún inestable entre los intereses de ambos colectivos.

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    La participación siempre es una cosa costosa, difícil, en todos los sentidos, y la escuela, por supuesto, no escapa a esto. La escasa participación que observamos en la escuela no es un fenómeno aislado sino que es un claro reflejo de la poca participación de los individuos en cualquier ámbito social. Los ciudadanos, en nuestras sociedades modernas, dedicamos la mayoría de nuestro tiempo a producir y a consumir, lo que puede explicar las dificultades que tenemos a la hora de participar en cualquier ámbito. La escasa participación se ha convertido en un fenómeno social de las democracias avanzadas.

    Por otro lado, los padres ponen más hincapié en la formación de capacidades en los niños que supuestamente garantizarán su éxito profesional y social, que en su educación integral. Lo que se demanda al sistema educativo es un reflejo de la jerarquía de valores de la sociedad en que vivimos.

    Al mismo tiempo, con la incorporación de las mujeres al mercado de trabajo y la extensión de los horarios laborales, los padres se pierden, por lo general, los primeros años de la educación de sus hijos y dejan ésta en manos de "personas contratadas" o de los abuelos. Esto no es sólo una cuestión de los valores que predominan en los padres, la economía tiende a externalizar los aspectos reproductivos de la vida familiar y social. Los individuos son reducidos a mera fuerza de trabajo. La vida laboral devora el tiempo necesario para atender esos aspectos. La relación entre padres e hijos se resiente enormemente de este desplazamiento.

    En este sentido, la escuela es un reflejo de las dinámicas sociales que existen. Hace unos años, no se hablaba de conciliación entre el mundo laboral y la familia, y en cambio ahora se están intentando dar pequeños pasos en este sentido. A veces, el empezar hablando o reflexionando sobre un tema nos puede llevar a conseguir algunas cosas e ir avanzando. Pero para ello el poder político debe recuperar su función en cuanto al control de la economía, ponerle límites, para permitir el crecimiento y desarrollo de los aspectos más humanizadores de la vida. Pero, según el panorama que tenemos delante, no parece que esto sea una tarea fácil.

    Por lo que respecta a la vida en los centros, hay que constatar que la participación reglada en los centros educativos ha fracasado en buena medida. Los mismos consejos escolares han ido perdiendo competencias y cada vez hay menos cosas que decidir, al menos en asuntos de importancia. Actualmente la principal labor del consejo escolar es la de mantener informados a los padres. La información en cuanto a contenidos, formas de evaluación, normas, etc... es obligatoria, sobre todo para los alumnos, pero esta información se da ya elaborada, no se ofrece a debate ni a ellos que son los afectados directamente ni, por supuesto, al resto de la comunidad educativa.

    Por todo ello, es casi más eficaz la participación informal que la reglada, aunque a veces sólo se hagan reuniones para programar las próximas excursiones. En cualquier caso las posibilidades son mayores si se saben aprovechar. Lo que no significa que la participación informal no tenga algunos problemas, entre ellos, la imposibilidad de participar en las tutorías por coincidir éstas con el horario laboral de los padres. Esto no es un problema sólo de la escuela, puesto que los profesores que tienen que hacer las tutorías tienen también un horario laboral y no se les puede exigir que permanezcan en el centro fuera de este horario. El problema es, sobre todo, del sistema laboral que no es lo suficientemente flexible en estos casos como para permitir a los padres asistir a dos o tres reuniones al cabo del año.

    ¿Cual es el papel de los padres en la educación de sus hijos? A esta pregunta es prácticamente imposible darle solución puesto que se trata más bien una cuestión ideológica. En los temas relacionados con la socialización de los niños, con la educación en valores, debería haber una gran fluidez de comunicación entre la familia y la escuela, sin embargo, la familia se ha desentendido prácticamente de esta labor. Parece que los padres sólo deciden y participan en el tema de la elección de centros y a partir de ahí descargan todas las exigencias educativas en ellos. A veces, lo que ocurre es que los intereses de los principales implicados en la educación de los niños no son conciliables y no tienen un objetivo común.

    Hay algunos profesores que se sienten "amenazados" ante la participación de los padres en temas de la educación de sus hijos. Es un asunto que puede producir muchas inseguridades, sobre todo, si no se está habituado o educado en estos procesos.

    Una solución sería la creación de "Escuelas de Padres", pero las escuelas de padres han tenido algún tipo de "éxito" cuando ha participado algún profesor del centro educativo. Si los padres se tienen que enfrentar solos a esta tarea, acaban por cansarse y terminan por no funcionar. Por eso, quizás una idea más innovadora sería la de la creación de una "Asociación de la comunidad educativa" en la que participarían profesores, alumnos, personal administrativo, etc. En algunos centros educativos se ha puesto en marcha (Escuela Oficial de Idiomas), aunque no disponemos de datos sobre su funcionamiento y eficacia participativa.

    Otra cuestión que se plantea es si hay algo o alguien a quien le interese que no haya participación. Es difícil pensar en que hay un interés en que la participación sea escasa. Pero lo que sí sabemos es que la lógica del poder intenta limitar los procesos participativos e incluso tiende a eliminarlos. Esto interesa porque la participación requiere procesos lentos y, además, pueden cuestionar muchas cosas, entre ellas la jerarquía de poder. En este sentido no interesa trabajar para poner las condiciones necesarias que fomenten la participación en cualquier ámbito, no sólo el educativo.

    En el sistema educativo no está equilibrado el tema de la adquisición de conocimientos y el de la adquisición de valores, sobre todo en cuestión de procedimientos. La escuela tiene que tener espacios que no sólo sean docentes. Se tiene que crear una verdadera comunidad educativa, con todo lo que esto implica. El marco educativo actual impide la transmisión de determinados procesos educativos (socialización de actitudes, de comportamientos, etc...)

    Si en la escuela hubiese espacios que no sólo fueran de transmisión de conocimientos, los padres podrían tener mayores posibilidades de participación. Pero esto sería imposible sin una reestructuración del sistema educativo. La misma disposición física de los centros educativos impide todo esto. El hecho, por ejemplo, de que haya una sala de profesores pero no de alumnos, o la distribución normal de alumnos frente a profesor en las aulas, pueden ser pequeñas cosas a simple vista, pero pueden ser decisivas a la hora de facilitar la participación.

    En la historia de la educación podemos ver que los usos y costumbres escolares han tenido una gran importancia en la socialización en hábitos laborales del proletariado industrial. Habría pues que replantearse los esquemas actuales, puesto que el tipo de socialización ha cambiado.

    Otro tema que preocupa es el de la enseñanza obligatoria hasta los dieciséis años. La diversificación puede ser una forma concreta de abordar el tema. Pero lo que parece importante es la necesaria reflexión sobre cómo hemos podido llegar a esta situación. Tenemos que pensar por qué los niños de hoy no quieren estudiar y no le interesa nada lo que en la escuela se hace. Este debate no sólo es necesario sino que es prioritario. La familia y también la escuela han perdido cualquier fuerza de convicción en este sentido, puesto que hoy en día el realizar determinados estudios, o tener un título, no garantiza un medio de vida seguro y bien remunerado, que es, al fin y al cabo, lo que hoy se valora.

    El objetivo final es la buena calidad de vida, por supuesto, referida a la cantidad de ingresos y la capacidad de consumo, y todo esto conseguido con el menor esfuerzo posible. Estos son los modelos que se observan en los medios de comunicación. La Universidad se ha convertido en un espacio formativo para profesionales. Una de las funciones que tiene ahora es la de disminuir la lista del paro, difiriendo la incorporación al mercado de trabajo. La entrada a la Universidad se ha universalizado y con ello se ha producido un descenso en el nivel educativo y de exigencias intelectuales.

    Los problemas con los que se encuentran los licenciados de la Universidad no son sólo consecuencia de cómo funciona ésta, sino de cómo está el sistema económico/laboral. La evolución del mercado laboral ha ido hacia la reducción de costes y esto se ha hecho, entre otras cosas, a costa de necesitar una masa de trabajadores fácilmente sustituibles. Que estos trabajadores tengan una titulación o no es algo irrelevante para el sistema.

    Educación y justicia (Sexta Sesión)

    En esta sesión se utilizó como material a Ch. Laval: La escuela no es una empresa. El ataque neoliberal a la enseñanza pública. Barcelona: Paidós 2004, pp. 135-244 y J. Torres: Educación en tiempos de neoliberalismo. Madrid: Morata 2001, pp. 41-144; 215-231, presentado por Amparo Aloy.

    1. Descentralización de los sistemas educativos

    Lo que hubiera podido ser una dinámica progresista de conquistar mayores niveles de democratización a través de la descentralización, está siendo utilizado por el avance neoliberal para debilitar al Estado y permitir que sea el mercado el principal mecanismo de regulación social.

    En el ámbito educativo la descentralización neoliberal gira en torno a tres tipos de medidas:

  • Descentralización económica con el objetivo de lograr "la máxima eficacia en la inversión, al mínimo coste".
  • Descentralización curricular.
  • Descentralización organizativa.
  • Las medidas de descentralización se complementan con la opción de la libertad de elección de centros; ésta a su vez se acompaña de campañas de desprestigio de la escuela pública .

    Las familias, al verse estimuladas como "consumidoras", demandarán "criterios" para poder juzgar a los centros. Las únicas herramientas que van a posibilitarse para "facilitar" dicha elección son datos de "excelencia", asimilando el significado de este indicador al que rige en el mundo empresarial, es decir, resultados obtenidos, en este caso notas de los alumnos. No se proporcionan otras herramientas para reflexionar.

    2. Privatización del sistema educativo

    En Europa, después de la Segunda Guerra Mundial, los gobiernos promovieron sistemas educativos que tenían como uno de sus objetivos lograr una sociedad en la que los méritos de cada persona, y no su origen, justificaran sus posibilidades sociales. No hablamos de la desaparición de las desigualdades sino de una "distribución" en función de capacidades personales. Es el auge de las concepciones meritocráticas de la vida.

    Durante la segunda mitad del s. XX Europa ofrece un puesto educativo a todas las personas. No obstante, en el último tercio del mismo s. XX se producen cambios significativos que afectarán a la concepción educativa (caída del muro de Berlín, globalización del capitalismo, incremento del paro, contratos precarios…). En esta nueva situación, los grupos sociales más privilegiados son los colectivos interesados en introducir mecanismos de mercado en el sistema educativo. Los intereses conservadores y los de los defensores del neoliberalismo se aúnan en un modelo que estimula la segregación y jerarquización social sobre la base de colegios específicos para cada grupo social. La eficiencia de lo privado frente a lo público es el eje argumental por el que más optan quienes sacralizan al mercado.

    En los discursos privatizadores solo afloran asuntos referidos a los rendimientos del alumnado en determinados niveles escolares, pero sin cuestionarse la importancia y urgencia de los conocimientos que se están exigiendo en las aulas o en la necesidad de introducir otros. Se ignora, por tanto, la gran controversia existente en diversos ámbitos sociales acerca de qué valores, procedimientos y conocimientos son más urgentes de cara a una sociedad en la que la palabra diversidad lo matiza todo.

    El descontento de algunos sectores de la población contra la escuela pública tiene su razón de ser, asimismo, en el sensacionalismo con el que los medios de comunicación de masas menos críticos y rigurosos informan acerca de los problemas de conducta de algunos estudiantes. Las noticias relacionadas con la violencia escolar son otro de los caldos de cultivo en los que crece la enseñanza privada. Los centros privados se perciben como instituciones mejor preparadas para proteger a los chicos de los ambientes de droga, alcohol, sexo, e incluso de ideas peligrosas. Acostumbra a verse a estos centros con un profesorado que pone más énfasis en cuestiones de obediencia a la autoridad. Además piensan que allí pueden establecer contactos decisivos para el futuro de sus hijos ya que en estos centros se encuentran los hijos de las grandes familias.

    Las políticas de libre elección de centros tienen orígenes contrapuestos; uno de sus motores lo constituyeron quienes luchaban por sociedades menos clasistas, racistas y sexistas, y deseaban facilitar una mayor vertebración de la sociedad, tratando de evitar los colegios tipo gueto. La libertad de elección de centros se plantea como "apolítica"; en realidad es una estrategia que sirve para continuar reproduciendo y convirtiendo en invisibles las estructuras de desigualdad típicas de las sociedades capitalistas.

    Nunca se debe abandonar la defensa de un proyecto social y político que es la única garantía de libertad, en la medida en que facilita el acceso a la cultura a toda la población. Ventajas que serán mayores para los grupos sociales más desfavorecidos que, de lo contrario, corren el riesgo de alcanzar aún mayores cotas de exclusión social.

    3. La inadecuación de las metáforas del mercado en educación

    Una de las peculiaridades de los recursos elaborados por los grupos sociales que detentan los grandes resortes de poder es la lucha por apropiarse de los significantes elaborados desde los movimientos progresistas y de izquierdas, distorsionando sus significados para frenar así su capacidad de movilización social.

    Cuando se habla de modelos económicos como el neoliberalismo, se hace presentándolo como algo inevitable e irreversible. Los discursos acerca de la educación están plagados de términos provenientes de la economía, de las teorías económicas del capitalismo neoliberal. Si no se producen y promueven otros discursos, sino que se silencian o se acotan en espacios y círculos muy reducidos, entonces lo que se generará es una naturalización del discurso que circula. Son las necesidades del mercado las que van a servir para evaluar el conocimiento que merece la pena, tanto su producción y utilización, como qué personas y cuándo van a tener acceso a él y a qué parcelas o con qué niveles de profundización.

    La preocupación por el bienestar común, por los derechos humanos, etc, es muy posible que queden como asuntos secundarios. No es fácil que los contenidos escolares indispensables para afrontar este tipo de cuestiones tengan una importante demanda en el ámbito del actual mercado capitalista; difícilmente el alumnado percibiría que esas materias van a servirle para alcanzar lo que posiblemente sea su único objetivo: lograr un puesto de trabajo.

    4. La gran ola neoliberal

    En materia educativa el liberalismo es la doctrina que inspira en sus grandes líneas las políticas seguidas en Occidente. Se trata de una versión de la doctrina relanzada y desarrollada por Friedman, y más recientemente por Chubb y Moe, que tiende a legitimar la ofensiva de las empresas en el gran mercado educativo. Desde esta ideología se impugna de manera radical la intervención del Estado en materia educativa. Se considera "cualquier escuela" como una empresa que debe ganarse una clientela mediante una oferta atractiva, compitiendo con otras escuelas. La iniciativa privada aceleraría el ritmo del progreso favoreciendo la innovación pedagógica y organizativa. Los padres elegirían libremente. La ausencia de financiación pública enfrentará a las familias ante su responsabilidad y la falta de educación de los hijos sólo será entonces debida a la despreocupación de los padres.

    Reagan prometió en su programa electoral de 1980 la desreglamentación de la escuela pública. El descompromiso del Estado Federal incrementaba el poder de las autoridades locales, mientras que disminuía los créditos asignados a los programas a favor de los pobres y de las minorías. Favorecía la financiación de las escuelas privadas con ayudas del Estado y potenciaba la elección de centros por parte de las familias, instaurando los "bonos escolares". Este sistema es seguido por "los Bush", en sus sucesivos gobiernos y en el Chile de Pinochet.

    Los foros internacionales (FMI, Banco Mundial, Bancos Regionales, OCDE, Comisión Europea) comparten las posturas neoliberales. "La institución "escuela" que hasta el momento se entendía como una necesidad moral y política, se ha convertido en una oferta interesada".

    5. El gran mercado de la educación

    La intervención directa de las empresas en la validación de contenidos no es la única forma de mercantilización de la escuela. Nos encontramos con la transformación de las escuelas en empresas productoras de mercancías específicas. Se intenta vender formación y conocimientos técnicos, vender productos y desarrollar inversiones a la vez que se captan cerebros a menudo en parte formados a expensas de los países más pobres.

    La transformación mercantil de la educación se inscribe en el proceso de liberalización de los intercambios y en el desarrollo de las nuevas tecnologías de información y comunicación a escala mundial. La tendencia es la competición directa de los sistemas educativos nacionales en un mercado global. La constitución de "un mercado mundial de la educación" afecta sobre todo a los niveles superiores y a las materias más cercanas a la actividad económica volcada en la competencia mundial.

    Este mercado es todavía limitado pero según los especialistas financieros de Wall Street está destinado a ampliarse. Al tener como objetivo competir con buenos resultados, estas escuelas están mejor equipadas, gracias a fondos públicos, y ofrecen cursos centrados en las materias consideradas fundamentales. No obstante los efectos prometidos están lejos de ser obtenidos.

    Otro aspecto menos conocido de la privatización de la enseñanza reside en la llamada "educación en la sombra", la de los cursillos y tutoría. Millones de alumnos siguen un itinerario escolar paralelo en el marco de una tutoría privada. Este fenómeno tiende a transformar el sistema educativo mismo: desarrollo de las materias "más rentables", culto a la "eficacia" aun a costa de metodologías mecánicas, y desarrollo de las desigualdades entre alumnos.

    Desde la década de 1980 en EEUU y la de 1990 en Europa, se incrementa el uso de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación, acompañadas de manifiestos que califican de "caduca" a la escuela tradicional, abogando por la creación de un sistema educativo virtual en el que tendría gran relevancia el sector privado. La introducción de nuevas tecnologías debería desembocar en una gigantesca red de tele-enseñanza y en una profesionalización mucho más avanzada en estudios universitarios adaptados de manera flexible a las necesidades de las empresas. Con el pretexto de la construcción de la e-Europa se ha llegado incluso a que las empresas mismas elaboren los programas escolares y universitarios que son necesarios para la ampliación de su propio mercado.

    Las nuevas tecnologías podrían servir de soporte a una gran ambición cultural que se proponga la difusión gratuita del patrimonio humano de los conocimientos al mayor número de personas. Pero, la globalización de la educación en línea abre un importante mercado a las empresas. Con las TIC las teorías neoliberales aumentan su influencia.

    6. La comercialización de la escuela y sus efectos segregativos

    El que las tendencias a la descentralización de la educación sean o no un paso hacia su mercantilización depende de en qué términos se plantee tal descentralización; fundamentalmente de las reglas que se impongan para la selección de alumnos y profesores, así como de los programas que se impartan y los títulos que se expidan. No obstante, las medidas descentralizadoras han ido imponiéndose desde la "lógica" de la comercialización de la escuela, apoyándose en las políticas de libre elección de centros. Éstas han sido desarrolladas tanto por conservadores como por socialdemócratas (Nueva Zelanda, Suecia, Inglaterra, Francia…).

    Las "elecciones del consumidor" enmascaran la desigualdad de las propias posibilidades de elección. Las investigaciones demuestran que esta "libre elección" tiene como resultado esencial una mayor homogeneización social de los centros en función de los barrios. Se ha subestimado la importancia de los efectos social y étnicamente selectivos de la elección y negado incluso la existencia de una preferencia a favor de la segregación social, incluso racial, en materia escolar dentro de una zona de mercado.

    En general, los centros mejoran si se posee ya un "capital social" importante, en caso contrario se deterioran. Lo que los liberales presentan como "libertad de elección" es una forma muy eficaz de "reproducción, de discriminación de los hijos de las clases populares. La desigualdad ante la escuela no es tan sólo fruto de una selección a través de la escuela", sino también el resultado de las condiciones desiguales de la elección de la escuela. "El gran proyecto histórico de la escuela de la igualdad, por el hecho mismo del abandono de su ideal por parte de la izquierda gubernamental, exhala su último aliento."

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    Habría que empezar diciendo que es verdad que la escuela sirve para cambiar la sociedad, de lo que nos estamos dando cuenta es de que la está cambiando, pero no en el sentido que esperábamos. El neoliberalismo está impregnando el modelo educativo. Entra por dos vías: Descentralización del sistema educativo y Libertad de elección de centros.

    Lo paradójico es que el neoliberalismo se apodera de los conceptos propios de la izquierda y les cambia el sentido. La descentralización económica ha provocado menos dinero en los centros y que otras instancias acudan a ayudar a los centros (ayuntamientos, empresas privadas,...). Esto es una venta indirecta de la institución educativa. Respecto a la descentralización curricular, si la izquierda hablaba de contenidos mínimos de base y una parte que se adaptara a las necesidades de los alumnos, ahora el 65% lo decide el Estado y el resto las comunidades autónomas. Esto es lo que dice la ley, pero quien verdaderamente decide lo que estudian los alumnos son las editoriales.

    Respecto a la descentralización organizativa, se hablaba de la participación de la comunidad educativa, ahora a los directores, teóricamente, se les da libertad de acción, pero ¿para qué?: para expulsar, en caso necesario, a los alumnos, pero no pueden sancionar a profesores o personal docente que comete algún tipo de irregularidad. Lo que hay detrás de la descentralización es una dejadez de las funciones del Estado. Se deja la responsabilidad de las dificultades a los centros y el Estado se desentiende.

    Respecto a la libertad de elección de centros, una vez más se han apropiado del concepto, originario de la izquierda, "libertad de enseñanza". Ahora se confunden ambos términos. No se intentaba acabar con las desigualdades a través de la educación sino que de lo que se trataba era de que éstas no fueran impedimento para acceder a ella. En principio, todo el mundo tendría la posibilidad de acceder a la educación. Ahora, en periodo de escasez laboral, lo que se pretende es que sean unos pocos los que tengan títulos para acceder al mercado. Aparentemente va a haber una subida cultural de la población pero la cualificación educativa va a estar sólo en manos de unos pocos.

    Se va a la privatización absoluta de la escuela. Detrás de todo esto nos encontramos al BM, FMI, y la OMC. Jurjo Torres habla de otros movimientos: modelo de la escuela en casa. En este caso ha pasado lo mismo que con lo anterior. Ahora son los movimientos más conservadores los que están defendiendo la educación en casa. Les interesa dar a sus hijos una determinada visión de la vida, y además no quieren que se "contaminen" en su convivencia con la pluralidad.

    La escuela está convirtiendose en un aparato que produce mercancías. En Murcia, el 60% de la escolarización secundaria está en centros concertados. Esta es la línea general en la que estamos. Hay un abandono de la escuela pública y una potenciación de la creación de centros concertados y privados (cesión de suelo público).

    A todo esto se añade una dificultad. El marketing se encarga de hacer la propaganda de una calidad de enseñanza que será eficaz independientemente de que esta calidad que proclaman sea verdadera. En los medios salen sólo las malas noticias en relación a los centros públicos, pero no sale nada de todo lo que se hace positivo (premios extraordinarios, organización conferencias y encuentros con científicos, etc...).

    El Estado afirma que se va a apoyar a los más desfavorecidos, y esto es una perversidad. En los sitios pequeños se concentran los mayores problemas y es verdad que el Estado mandará más ayudas y apoyos para solventarlos, pero lo que es patente es que a estos centros no irán los mejores estudiantes. La discriminación positiva se encuentra en una trampa, porque se reproduce aquello que se quiere evitar. Los alumnos con dificultades tienen que redistribuirse y no concentrarse. Si el Estado manda a un solo centro la ayuda compensatoria esto hará que se concentren en este centro todos los alumnos más problemáticos. La solución es enviar a todos los centros ayuda para poder así evitar los guetos.

    "Comisión de escolarización" en todas las zonas escolares: hay centros que tienen toda una política para evitar que les manden, por ejemplo, inmigrantes. En la práctica no puedes escolarizar a estos alumnos en los colegios concertados porque el costo que supone no lo pueden pagar los padres (APA, uniforme, chándal, etc...). También porque estos alumnos no quieren ir por miedo al rechazo, a la discriminación.

    Otro problema proviene de la elaboración de los currícula de bachiller. La perversidad del sistema es que dicha elaboración está en función de pruebas como la selectividad. El currículum está en función de esta prueba, porque ¿de qué sirve que el alumno tenga una visión global de cada asignatura si luego suspende la selectividad y no puede seguir sus estudios? Toda la información que les podría llegar a los alumnos se les priva de ella por este tema. Estamos sacando generaciones totalmente desculturizadas y por tanto con poca capacidad crítica. En la medida en que la cultura no es un espacio de confrontación con la realidad, se convierte en mercancía, en atributos del sujeto (posees bienes culturales). Esto hace que las formas de relación con la cultura sean meramente instrumentales. La cultura se convierte en un botín. Ha habido una ruptura de la herencia cultural, de tal forma que lo que ahora parece imposible es establecer conexiones con los alumnos de hoy y la literatura de siempre, por ejemplo. ¿Cómo haces para conectar a un alumno de hoy en día con La Regenta o La Celestina?

    Las proclamaciones de igualdad y justicia que se hacían décadas atrás ya no sirven para nada. Hay que empezar a denunciar las manipulaciones que se hacen de la escuela pública, y empezar a dar "publicidad" a sus logros, a sus capacidades y posibilidades, a su calidad. Los intereses económicos y mediáticos están de acuerdo en ir en un sentido y a esto se le junta el poco interés de la clase política que tenemos, de tal manera que es muy difícil romper todo este entramado, estas redes. También hay que tener conciencia de grupo para poder hacer una defensa eficaz de la escuela pública.

    Centros educativos, ¿comunidades educativas? (Séptima Sesión)

    En esta sesión los textos de referencia fueron R. Feito Alonso: Una educación de calidad para todos. Reforma y contrarreforma educativas en la España actual. Madrid: Siglo XXI 2002, pp. 77-90; 155-168, P. Ortega R. Mínguez y P. Saura: Conflicto en las aulas. Argumentación y discurso docente. Barcelona: Ariel 2003, pp. 77-148; 207-231 y Ch. Laval: La escuela no es una empresa. El ataque neoliberal a la enseñanza pública. Barcelona: Paidós 2004, pp. 247-394 y Torres, J.: Educación en tiempos de neoliberalismo. Madrid: Morata 2001, pp. 232-248, que fueron presentados J. D. López Giraldo y J. A. Zamora.

    1. Problemas de convivencia en los centros escolares

    Todavía no está claro cómo hay que denominar al problema que estamos analizando, violencia escolar, educación para la convivencia, maltrato escolar, u otras formas. Las expresiones que emplean la palabra "violencia" provocan alarma social y no recogen con precisión la mayoría de los problemas de convivencia, como las faltas de respeto o las perturbaciones de la marcha de la clase: hablar, comer, absentismo, etc.

    Se ha producido un proceso reduccionista de la violencia en la escuela, concentrando la atención en la violencia entre iguales y arrinconando del estudio las otras formas de violencia, como la que emana del centro, la del entorno social o la de los medios de comunicación. Por otro lado, hay un efecto inflacionista al considerar que todo es violencia, incluidos los motes, faltas de respeto, comer en clase, etc.

    No hay una variable simple o única para explicar el fenómeno de la violencia escolar. Por lo general, se admite que existen ciertas condiciones en los sujetos afectados, víctimas y agresores, y algunos desencadenantes que en conjunto dan lugar a las agresiones o faltas de civismo. Los factores más valorados por su influencia en la presencia de violencia escolar son el alumno, el centro, el contexto social, la familia y los medios de comunicación. Lo que sabemos sobre el peso de estos factores es todavía un problema a resolver y será a partir de estudios e investigaciones como podremos delimitar la influencia de cada una de esas variables y su integración en la cultura de cada país y de cada centro.

    Los profesores debieran estar formados para poder discernir de modo básico entre razones de tipo psicológico, organizativo, familiar o social y poder de ese modo encauzar la intervención o recabar las ayudas y cooperaciones necesarias con el fin de solucionar los problemas de violencia y convivencia en el aula. Debieran también dar una mayor importancia a los aspectos afectivos, sociales y emocionales de la formación, sin centrarse exclusivamente en los contenidos de las asignaturas, de modo que la inteligencia emocional o social sea también suficientemente desarrollada por los alumnos.

    En cuanto al alumno, existen una serie de rasgos específicos en la figura del agresor y de la víctima, que los hacen susceptibles de convertirse en tales personas. Hay rasgos biológicos, psicológicos y físicos, además de circunstancias familiares que provocan una cierta predisposición a convertirse en agresor o víctima. Cuando un potencial agresor o una víctima incipiente confluyen en un centro y se dan una serie de circunstancias favorables, es fácil que se origine un proceso de agresión-victimación que puede durar años. Los chicos se ven afectados en mayor medida por los actos de violencia y especialmente por la violencia física. El centro, con su forma de organización, metodología de trabajo en el aula, disposición jerárquica, estructura de la convivencia y actitudes de los profesores y a través del llamado currículo oculto, tiene una influencia importante en la creación y promoción de conductas agresivas o convivenciales.

    El contexto social tiene también su parte de influencia en la aparición de problemas de convivencia. Los barrios marginados y los problemas ambientales parecen tener un peso significativo en la existencia de la violencia escolar, como reacción o como reflejo de la violencia social. En algunos casos, la escuela se convierte en el terreno de confrontación de los conflictos sociales más generales. Los medios de comunicación, y especialmente el cine, la televisión y los videojuegos parecen influir también de una manera importante en la promoción de conductas antisociales.

    La sociedad violenta, en su conjunto, es un mal ejemplo para la práctica de la convivencia y el respeto en nuestras escuelas. La delincuencia, las guerras, la explotación de los niños, el uso generalizado de armas y los modelos sociales de moda son el caldo de cultivo en el que se van a formar nuestros niños y adolescentes.

    Tampoco la familia queda libre de las responsabilidades en este terreno. Además de ser el lugar natural para la convivencia y el amor, en la familia ocurren también hechos tan condenables como los abusos sexuales, el maltrato y una serie de disonancias educativas, entre las que hay que destacar algunas actitudes que tienen efectos negativos en la educación de los niños, como las conductas muy permisivas o las conductas autoritarias, que tienen una alta correlación con la creación de niños predispuestos a ser víctimas o agresores en la escuela.

    La "cultura escolar", en su sentido más amplio y complejo, tiene una importante y fundamental influencia a la hora de facilitar o neutralizar las posibilidades de producirse, sobre todo dentro del mismo centro, fenómenos conflictivos.

    Todos los centros escolares tienen elaborado su Proyecto Educativo de Centro (PEC), su Proyecto Curricular de Centro (PCC) y, entre otros documentos más, su Reglamento de Régimen Interno (RRI). Para que estos documentos estén cargados de vida deberían ser elaborados, reflexionados y revisados periódicamente y con la mayor profundidad posible por todos los afectados. Es preciso estimular el trabajo en equipos docentes centrados en un mismo ciclo o curso de alumnos, o las comisiones encargadas de repensar cada apartado del PEC, PCC o RRI, consultado al máximo de implicados, profesores, alumnos y familias, a fin de llevar propuestas muy concretas al Claustro, o al Consejo Escolar.

    Cuando se observa la práctica más generalizada en relación con este trabajo, la tendencia profesional más general es la de poner prioritariamente el acento en la actividad instructiva, quedando en la penumbra la función socializadora y, sobre todo, formadora. Además es necesario pensar en la relación entre el currículum escolar y la conflictividad. Aspectos como la relevancia de los contenidos, la metodología empleada en las clases, la forma de evaluar, etc. pueden jugar un papel muy importante en la activación o desactivación de la conflictividad. También el clima de la clase y de la escuela, el tipo de relaciones interpersonales que se favorecen, dentro y fuera de las aulas, la forma de ejercer la autoridad por parte de los adultos, etc. inciden en la mayor o menor conflictividad.

    Finalmente, hay que hacer mención de una nueva fuente de conflictos con motivo de la incorporación de nuevas generaciones de inmigrantes que nos obligan a replantearnos los esquemas etnocentristas de la cultura escolar y a tomar en consideración una nueva manera de ver la educación desde la perspectiva intercultural y de la alteridad.

    En el presente observamos que los alumnos pueden permitirse con bastante impunidad diversas agresiones verbales, físicas y psicológicas a los profesores o a sus compañeros, sin que en la práctica funcionen los mecanismos de arbitraje teóricamente existentes. Para comprender este fenómeno es necesario tener en cuenta que se ha producido una extensión del sistema educativo que ha llevado del elitismo a la generalización. Los niños problemáticos antes eran expulsados del sistema o, simplemente, no tenían acceso. Ahora todos los niños están en la escuela. Otros factores de dificultad añadida son la ruptura del consenso social sobre la educación, la crisis de la familia y la exaltación de la violencia en la cultura dominante.

    En la enseñanza secundaria nos encontramos con unas carencias de formación pedagógica del profesorado, que en situaciones conflictivas reacciona frecuentemente de modo autoritario o con miedo e inhibición. Es necesario replantearse la formación psicopedagógica inicial, promover un cambio de mentalidad elitista por otra generalista, favorecer cambios metodológicos acordes con la nueva situación, ayudar a luchar contra el estrés.

    2. Escuelas democráticas. Un Ejemplo de lucha contra el fracaso escolar

    Tomamos con referencia dos neoyorquinas "Coalition Schools" presentadas en el libro: Escuelas democráticas de M. Apple y J. Beane. Son escuelas pequeñas, con 300-500 alumnos, lo cual permite conocerlos mejor y fomentar un clima de cordialidad entre éstos y los docentes. Las aulas están abiertas y los estudiantes están dispuestos en círculos de no más de 5 personas, lo cual favorece el trabajo en grupo y cooperativo y la participación. Hay una reunión diaria de los profesores con el director. Vigorizante. Ambiente más sosegado que en otros Centros.

    Cada estudiante asume la responsabilidad de trabajar dos horas a la semana en pro del bien común dentro o fuera de la escuela. La cualidad distintiva de los seres humanos es su capacidad de pensar. No se puede aprender bien lo que no se ha experimentado previamente. En los dos últimos años de secundaria, los estudiantes tienen que presentar 14 portafolios (carpetas de investigación), apoyados por la familia y un consejero; se desarrolla un plan para satisfacer necesidades e intereses y graduarse. En una de las escuelas, sí hay una serie de exámenes (presión para plegarse a la enseñanza convencional). Se trata de crear condiciones que posibiliten la conversión del estudiante en protagonista de su propio proceso de aprendizaje. A los profesores les compete desarrollar la problematización. Hacer partícipes a los estudiantes de las controversias epistemológicas e históricas.

    3. La "modernización" de la escuela

    La imitación del mundo de la empresa privada tiene como justificación la eficacia. Relacionado claro con el control de gasto: hacer más con menos. Si no se pueden aumentar los recursos a causa de la deseada reducción del gasto público y los impuestos obligatorios, el esfuerzo se dirige hacia la administración más "racional" del sistema con dispositivos complementarios importados de la gestión empresarial de calidad. La educación ha sido objeto de un proceso de racionalización continuo desde los orígenes de la escuela en occidente. Ello ha permitido un proceso de normalización y estandarización para conseguir que la acción educativa se despliegue bajo la forma de una "burocracia mecánica". Afortunadamente, esta burocratización deja huecos y fisuras. Existe aún cierta libertad y diversidad tanto en los contenidos enseñados como en la forma de hacerlo.

    La difusión de la ideología de la gestión empresarial se fue llevando a cabo progresivamente desde finales de la Segunda Guerra Mundial, con aceleraciones en la década de los 60. La interiorización de la imagen de empresa eficaz que permite la realización personal se llevó a cabo por vía interna, por reflexiones renovadoras del Min. de Edu. y por importación directa de nociones y representaciones valorizadas que la gestión empresarial privada obtenida de la literatura norteamericana. Esto resulta en aplicar la "gestión del proyecto" a la escuela para servir mejor al cliente con la idea de "calidad total". La eficacia se eleva progresivamente a valor último, suplantando al ideal, en adelante venido a menos, de la emancipación por el saber. Los resultados cuantificados se fetichizan y se presentan como un criterio de calidad de las escuelas. De allí la producción de normas de calidad, criterios de comparación, con categorías estadísticas. Esta "cultura de la evaluación" se puso en boga en Europa hace 20 años. Entonces la escuela, como cualquier organización productora de servicios, participa de las reformas centradas en la competitividad, llegando incluso a que los controles de la administración tradicional y respetuosa del derecho público, se reemplacen por otra racionalidad formal guiada por los principios prácticos de la eficiencia.

    La ineficacia de la escuela, abarcando las complejas dimensiones humanas, se ha manifestado en el empleo, la integración de los inmigrantes, la lucha contra la violencia. La eficacia por tanto no tiene la evidencia que se cree. Es una construcción social, fruto de opiniones pedagógicas, de ideologías y de relaciones de fuerza. Y ahora lo que determina la eficacia es la lógica económica.

    Escuchando a los defensores de las nuevas tecnologías y la sociedad de la información, la escuela ya no tiene que educar, ni instruir, ni formar pensamiento justo, sino más bien recolectar, seleccionar, tratar y memorizar las informaciones. Siendo la tecnología la que dictaría no solo las nuevas formas de enseñar, sino las formas de pensar, esto último muy vinculado a hacer y comunicar en el espacio virtual.

    4. Profesoras y profesores como activistas educativos

    Las instituciones educativas no están juramentadas con la reproducción del orden existente. Existe la posibilidad de transmitir ideas y prácticas alternativas. Pero no conviene creer que el cuerpo docente en su conjunto defiende y promueve dichas alternativas. Está integrado por mujeres y hombres con concepciones y modelos de sociedad diversos. La cultura del individualismo ha contribuido a despolitizar la actividad docente, que se esconde bajo una máscara de neutralidad imposible. El descrédito general de la política ha conducido a una despolitización del aula, lo que dificulta la toma de conciencia del valor político de los objetivos y los programas educativos. En las últimas décadas un sector importante del profesorado opta por ideologías de profesionalismo. Unida a dichas ideologías se produce una ofensiva o puesta en cuestión de las familias. Una parte importante del profesorado, amparado en la posesión exclusiva de los conocimientos científicos que sustentan su labor, se niega a negociar su proyecto de intervención educativa con las familias y con el alumnado. Paralelamente se construye un discurso que exagera los aspectos positivos del grupo profesional, convirtiéndolo en una comunidad de "heroicidad".

    Este posicionamiento entra en conflicto con las demandas sociales de los otros colectivos implicados, con la ampliación de las funciones docentes (no sólo instrucción, sino educación ambiental, vial, antisexista, antirracista, para el consumo, sexual, en valores,...), con los cambios en las relaciones que introduce la revolución feminista (ámbito de los afectos, sentimientos, corporalidad,...).

    Frente a las dinámicas de defensa corporativista de espacios propios e innegociables, es necesario establecer una cultura de la colaboración: entre el profesorado y el alumnado y con las familias y otros colectivos sociales. Sólo gracias a esa cultura se puede combatir con éxito el clima de competitividad e individualismo que el clima social ha impuesto a la escuela. Los muros de la escuela son porosos, para bien y para mal. Conviene entender que el modelo de comunidad educativa interactúa con el modelo de sociedad y viceversa. El trabajo docente, se quiera o no, es un trabajo político. Ésta era la convicción de los Movimientos de Renovación Pedagógica: vincular la institución escolar al contexto en el que se trabaja mediante proyectos curriculares de centro y aula relevantes y significativos tanto para el alumnado como para la comunidad vecinal.

    Es preciso recordar que una de las funciones de las instituciones docentes es tratar de colaborar en la construcción de sociedades más democráticas e igualitaria, lo que obligará a prestar más atención y ofrecer más posibilidades e información a quienes arrancan con mayores déficits. Democratizar la enseñanza pasa por desmitificar y desburocratizar el sistema educativo y el funcionamiento de los colegios, por brear estructuras más abiertas e informales que inciten a la participación tanto del propio profesorado y alumnado como de las familias y otros colectivos vecinales y sociales interesados por la educación de las nuevas generaciones.

    Educar para una ciudadanía crítica, educar en valores (Octava Sesión)

    El material que sirvió de referencia para esta sesión fue P. Ortega – R. Mínguez: La educación moral del ciudadano de hoy. Barcelona: Paidós 2001, pp. 15-47, P. Ortega: "La Educación Moral como Pedagogía de la Alteridad", en Revista española de Pedagogía 62 (2004), pp. 5-30 y J. Escámez y R. Gil: La educación de la ciudadanía, CCS- ICCE 2002.

    1. La educación moral del ciudadano de hoy

    Educar es, ante todo, una praxis orientada a capacitar a los educandos a leer e interpretar la realidad, más aún, a asumir responsabilidades frente a esa realidad. Es ayudar a crecer en responsabilidad, a responder de nuestras responsabilidades frente a los demás.

    La educación para la ciudadanía se concibe fundamentalmente, a lo largo de estas páginas, como educación moral, más centrada en las competencias que en los procedimientos. Se insiste en la necesidad de educar en aquellas competencias morales y cívicas que al ciudadano cosmopolita de hoy le son indispensables si se quiere lograr una sociedad justa; competencias para el diálogo y la convivencia entre los pueblos e individuos de culturas distintas; competencia para una acción responsable contra la desigualdad y exclusión de los pueblos de Sur; y competencia para establecer unas relaciones respetuosas con el medio natural y urbano.

    La educación moral, entendida sólo como desarrollo de la capacidad del juicio moral, aunque necesaria, no es suficiente para explicar la conducta moral. Ésta implica además la capacidad de ponerse en lugar del otro, para comprenderlo y asumir su causa.

    La educación moral, desde un enfoque kantiano, ha pretendido, como principal objetivo, el desarrollo y ejercicio de la autonomía moral, concebida como capacidad de darse a sí mismo leyes (autogobernarse) sobre la base de principios universales. Desde esta óptica el respeto hacia el otro se fundamenta en el reconocimiento de su capacidad autolegisladora en tanto que ser racional, pero no en tanto que sujeto singular, concreto e irrepetible. En estas páginas se opta por la ética de Levinas que no comienza con una pregunta sino con una respuesta, no solamente al otro, sino también del otro. Entienden los autores la educación moral como responsabilidad y cuidado del otro desde una heteronomía que constituye el principio de obligaciones y responsabilidades morales con los demás quienes, desde su vulnerabilidad, nos demandan una respuesta atenta a la especificidad de los problemas actuales.

    Este tipo de educación moral y cívica requiere un compromiso del centro, una formación adecuada del profesorado, la integración de los valores en el currículum y la necesaria cooperación de la familia. ¿Qué se está haciendo?: a) Modelo de actuaciones puntuales; b) Modelo temático que consiste en añadir temas, lecturas o unidades; c) Modelo de integración que trata de transversalizar aquellos núcleos temáticos que se presten a ello, sin violentar los temas y los textos. "Nuestra propuesta se aparta de la posición oficial. La enseñanza de los valores no depende tanto de su vinculación a unos contenidos cuanto de las estructuras relacionales del aula, del estilo de enseñanza y del clima moral de la clase. Lo más decisivo para el aprendizaje de dichos valores es el espíritu que imprime el profesor a su tarea docente".

    2. La Educación Moral como Pedagogía de la Alteridad

    La actitud del profesor ante el educando es una variable decisiva en el proceso educativo, si se pretende hacer "algo más" que transmitir conocimientos y enseñar destrezas o habilidades. La relación más radical en una situación educativa, a juicio de P. Ortega, es una relación ética que se traduce en una actitud de acogida y un compromiso con el educando, es decir, hacerse cargo de él. Lo esencial no está en la relación profesoral-técnica del experto, sino en la relación ética que la define y constituye como tal relación educativa. Esto nos obliga a revisar los contenidos y las estrategias actuales en educación moral y a enfocar la educación moral desde otro paradigma que tenga como protagonista no el sujeto autónomo de la moral kohlberiana y de la ética discursiva, de raíces kantianas, sino la primacía del otro que nos constituye en sujetos morales cuando respondemos de él. Tal propuesta hunde sus raíces en la ética levinasiana que encuentra en el reconocimiento del otro su punto de partida y nos sitúa en un nuevo modelo de educación moral: la pedagogía de la alteridad.

    El uso predominante de la razón tecnológica en la enseñanza convierte a nuestros alumnos en máquinas especializadas de una gran eficacia, pero si se quiere llegar a ser un individuo más humano, no se puede relegar a un segundo plano la apropiación de los valores morales que hacen del "homo sapiens" un ser humano.

    Es preciso recuperar el discurso antropológico y ético que da sentido a la acción educativa. El positivismo ha cosificado la acción educativa convirtiéndola en una intervención supuestamente controlada en aras de la eficacia. Sólo se ha visto una relación didáctica, procedimental entre profesor-alumno, ignorando que el fondo de la relación educativa entre ambos es o debe ser radicalmente ético. El profesor se percibe como enseñante, transmisor de saberes o conocimientos, pero no como mediador moral que facilita la construcción personal del educando. La acogida implica el reconocimiento del otro como alguien, valorado en su dignidad irrenunciable de persona, y no sólo el aprendiz de conocimientos y competencias; alguien que es acogido por lo que es y en todo lo que es, no sólo por aquello que hace o produce. Ello nos obliga a negar cualquier forma de poder, porque el otro (el educando) nunca puede ser objeto de dominio, de posesión o de conquista intelectual. Además exige la respuesta responsable, hacerse cargo del otro, asumir la responsabilidad de ayudar al nacimiento o alumbramiento de una nueva realidad, a través de la cual el mundo se renueva sin cesar.

    La educación en valores requiere el abandono de una concepción de la enseñanza con pretensiones impositivas. Deberíamos haber superado una escuela más pensada para continuar y reproducir, para repetir lo dado, que para crear, reinterpretar e innovar.

    Desde la pedagogía de la alteridad, el proceso se inicia con la mutua aceptación y reconocimiento de maestro y alumno, en la voluntad de responder del otro por parte del profesor, en la acogida gratuita y desinteresada que presta al alumno de modo que este perciba que es alguien para el profesor y que es reconocido en su singularidad personal. Educar, desde esta perspectiva, es ayudar a inventar o crear modos originales de realización de la existencia, dentro del espacio de una cultura, no la repetición o clonación de modelos preestablecidos.

    La pedagogía de la alteridad, como modelo de educación moral, que se inspira en la ética levinasiana no se queda en la relación intimista yo-tú en la que sólo intervienen individuos singulares. La epifanía del rostro como rostro introduce la humanidad. El sujeto moral contempla inevitablemente la relación a un tercero que me mira en los ojos del otro. La presencia del tercero introduce los derechos de todos los otros y no sólo un rostro único. La respuesta moral no es la comprensión sino la compasión, y la compasión remite a la justicia, no se evade de ella, por el contrario implica un serio compromiso de ayuda y liberación que lleva a trabajar por transformar las estructuras injustas que generan sufrimientos y situaciones de dependencia y de marginación. El compadecido reclama una deuda pendiente, y el que compadece no hace sino dar lo debido.

    La finalidad de la educación no se limita al ámbito de las características personales, "psicologizándolo", implica la formación del sujeto como ser social, incorporando toda la realidad de éste. La educación no puede sustraerse a la función de transformación de la realidad social. En el origen de esta educación moral no está la razón, como en la moral idealista, sino el sentimiento, el "pathos", la solidaridad con los otros seres humanos en cuantos dignos de felicidad y reconocimiento. No es una facultad de la razón que nos inclina a obrar según el deber; pero tampoco es un mero sentimiento irracional. Es más bien una afección (sentirse afectado, sufrir) en la conciencia por el reconocimiento de los otros en sus circunstancias concretas. La ética es compasión y política, es acogida y compromiso.

    Quizás pueda atribuirse a este modo de entender la ética y la moral un "irracionalismo romántico" al no fundamentarnos exclusivamente en la razón. Pero la responsabilidad nada tiene que ver con el emotivismo, más bien se trata de una nueva racionalidad, inseparable de la justicia para con el otro, que se niega a aceptar la razón como dominio, autoconservación o egoísmo. Se trata, por tanto, no de la anulación de la razón, sino de la reconstrucción de la misma desde una razón moral autorreflexiva, autocrítica y anamnética que resista a la seducción del poder, del dominio y sea capaz de reorientar el progreso hacia su fin humano, que quiebre la lógica del olvido y mantenga viva la memoria de los oprimidos y excluidos.

    La pedagogía ha sido deudora, hasta ahora, del pensamiento kantiano que ha condicionado la reflexión y la práctica educativas, impregnándolas de una visión idealista de la moral y del ser humano. En la práctica, se ha ignorado la existencia de otras antropologías que explican al hombre no en sí y desde sí, en la autonomía o autoconciencia, sino como una realidad abierta al otro, con el otro y para el otro.

    No es posible seguir educando como si nada ocurriera fuera del recinto escolar, ignorando las condiciones sociales que están afectando a los educandos. La moral kohlbergiana y la ética discursiva, en su lenguaje y su contenido, se alejan demasiado de lo que está pasando, de las situaciones concretas que afectan a los educandos. Y las circunstancias actuales exigen no sólo un nuevo lenguaje sino, además, que la vida real del educando entre de lleno como contenido material en el escenario de la educación moral, liberando a la realidad del educando del reduccionismo psicológico que hasta ahora le ha acompañado.

    Se educa cuando se asume la totalidad de la vida de los educandos en toda su realidad. Y ésta no se puede desvincular de sus condiciones sociales. Se trata de ayudar al nacimiento de alguien que asuma la responsabilidad de vivir no sólo con los otros, sino también para los otros en sociedad para transformarla.

    3. La educación de la ciudadanía

    La ciudadanía es concebida en la tradición occidental como la relación social que vincula entre sí a los miembros de una comunidad política y se manifiesta mediante la participación en las instituciones de la sociedad y en las estructuras de decisión sobre los asuntos comunes. Desde ese punto de vista, ciudadanía significa primeramente participación en la vida pública.

    Sobre este principio se han construido los sistemas políticos de la democracia moderna. La evolución actual de esos sistemas convierte en problemático el ejercicio de la ciudadanía porque los cauces de participación se han hecho opacos y desconocidos para la mayoría de los miembros de la sociedad. Una causa importante del malestar político de las sociedades contemporáneas radica en la disociación entre los ciudadanos y aquellas instituciones y personas que les representan.

    El status o categoría de ciudadano se basa en el primado de la Ley y en el principio de la Igualdad como miembro de una sociedad: ser ciudadano consiste en ser sujeto de iguales derechos a cualquier otro miembro de la misma sociedad, garantizados por los poderes del Estado. El reconocimiento de los derechos como miembro de una comunidad política, la práctica de la participación en las instituciones, asociaciones y redes sociales de tal comunidad para la búsqueda del entendimiento entre las personas y del bien común y la afirmación o elección personal de esa comunidad como propia, en la que se quiere vivir y a la que se quiere pertenecer, son las notas que caracterizan la actual visión de lo que es un individuo que tiene la cualidad de la ciudadanía.

    En las sociedades complejas en las que vivimos, la ciudadanía adquiere diferentes tonalidades y matices, según se considere un aspecto u otro. Desde el punto de vista legal, ciudadanos son los miembros de pleno derecho de un Estado, reconocido internacionalmente, quienes están protegidos por las leyes y gozan de los derechos civiles y políticos de esa comunidad política. Desde el punto de vista social, ciudadanos son aquellos miembros de una comunidad política a los que se les reconoce y proporciona el disfrute básico de los derechos humanos de la segunda generación o derechos sociales: el derecho al trabajo, al salario justo, a la vivienda, a la salud, a la educación y a una ancianidad protegida. También se habla en nuestro tiempo de ciudadanía económica en el sentido de garantizar a los miembros de la sociedad el derecho a la participación en las decisiones económicas que afectan a su vida. La importancia que tiene lo económico para la vida de las personas, las sociedades y el medio ambiente reclama centrar el esfuerzo en ese tipo de ciudadanía. La ciudadanía civil es entendida como el derecho de los individuos a la participación en los bienes culturales, educativos, científicos y tecnológicos de una comunidad política. Por último, la ciudadanía intercultural significa el derecho que tienen todos los miembros de una comunidad política, cuando pertenecen a etnias o nacionalidades con lengua, tradiciones y modos de entender la vida diferentes a la mayoría cultural, a ser protegidos en sus diferencias culturales, a gozar de iguales derechos básicos que los demás miembros del Estado y al reconocimiento de su cultura como un modo de vida que enriquece el patrimonio cultural común de toda la sociedad.

    El sentimiento de impotencia se está incrementando debido a la mundialización de la producción económica y las finanzas, la pérdida de poder de los Estados nacionales y el monopolio de los medios de comunicación por grupos internacionales de poder. Es un hecho el declive de los Estados nacionales, que si bien mantienen el control sobre el empleo, la educación y algunos asuntos de bienestar social, han perdido todo poder de regular la actividad económica, la política de defensa y la seguridad interior. En otros términos, la representación popular en los parlamentos nacionales no tiene capacidad de controlar las grandes cuestiones que se deciden en espacios políticos más amplios. Si esto es así, entonces la democracia, como control de los que ejercen el poder, se ve menoscabada.

    Ante esa situación, desde diversos sectores de la sociedad se vienen postulando nuevos planteamientos éticos y políticos que concilien los intereses comunes con los individuales, los derechos del individuo y las necesidades de la comunidad. Los objetivos de tales planteamientos consisten en la búsqueda de justos compromisos entre el desarrollo económico de hoy y el ahorro en recursos de materias primas necesarias para mañana, el bienestar de los ciudadanos y la salvaguarda de la naturaleza, el progreso científico y los derechos humanos, la libertad de prensa y el respeto a la intimidad de las personas, la eficacia y la eficiencia de las empresas y el principio de la justicia.

    La dignidad humana, tan querida de la ética moderna, implica el deber de dirigirnos desde la condición de súbditos a la de ciudadanos, pasar de ser manipulados a ser actores de nuestro propio futuro. La tarea más difícil probablemente seguirá siendo crear una globalización alternativa, lo que se está empezando a llamar globalización cooperativa. Tal concepto significa no un regreso ni una huida a lo local, sino un esfuerzo por reconstruir una economía y una política de abajo arriba, con el objetivo de unas sociedades más saludables y equitativas.

    Los proyectos de educación de la ciudadanía tendrían que abordar el sentimiento de identidad y la percepción de formas potencialmente conflictivas de identidad nacional, regional, étnica o religiosa; la capacidad de tolerar y trabajar conjuntamente con individuos diferentes; el deseo de participar en los procesos políticos con el compromiso de promover el bien público y sostener sólo autoridades controlables; la disposición a ejercer la responsabilidad personal en las reclamaciones económicas, así como en las decisiones que afectan a la salud y al medio ambiente. Si faltan ciudadanos que posean estas cualidades, las democracias actuales se vuelven sociedades vulnerables a las agresiones y manipulaciones de los poderosos.

    La educación de la ciudadanía tiene como objetivo básico la formación de ciudadanos competentes que participen responsablemente en la construcción de una sociedad democrática y justa, que esté a la altura de la dignidad humana. Tal formación requiere la adquisición de conocimientos, valores, actitudes y habilidades referidos a los siguientes ámbitos temáticos: las relaciones de los individuos y las comunidades, las sociedades democráticas y las estructuras del poder en las mismas, la igualdad y la diversidad en las sociedades plurales, los conflictos sociales, el sistema de leyes y su relación con las costumbres de la sociedad, los derechos y los deberes de las personas como miembros de las comunidades políticas y de la humanidad.

    Son muchas las cuestiones que plantea este abordaje de la educación para ciudadanía: ¿En qué medida el enseñar a vivir juntos es función del sistema escolar o una tarea de carácter privado? ¿De qué manera puede el sistema escolar formal propiciar la responsabilidad y la participación activa de los educandos como preparación para la participación ciudadana? ¿En qué medios educativos no formales puede fomentarse la educación en la ciudadanía? ¿Qué valores inspiran el comportamiento democrático? ¿Cómo integrar la valoración de las propias creencias en el respeto a las creencias de los demás? ¿Cómo puede la educación conciliar el desarrollo de la independencia personal con el mantenimiento de la solidaridad comunitaria en unas sociedades crecientemente diversificadas? ¿Cómo armonizar el reconocimiento de valores universales con la expresión y defensa de características culturales distintas? ¿Cómo podemos lograr una educación en valores dentro del marco escolar, que sea democrática y sirva también a la democracia? ¿Qué papel debe desempeñar la escuela para educar en la ciudadanía, en relación con los otros agentes de socialización como pueden ser la familia, el grupo de iguales y los medios de comunicación social? ¿Cómo se puede incorporar la educación de la ciudadanía a las asignaturas concretas que se enseñan en la escuela? ¿Qué requisitos deben reunir los materiales pedagógicos? ¿Qué papel debe desempeñar el educador? ¿Cómo evaluar las actitudes con respecto a la ciudadanía? ¿En los programas de educación en la ciudadanía, qué derechos ambientales deberían tenerse en cuenta y qué haría falta para hacerlos respetar?